SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

QUA CÁC GIAI ĐOẠN LỨA TUỔI

Th.S Nguyễn Thị Hương

Bộ môn Tâm lý học

 

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

            Xung quanh vấn đề hình thành và phát triển trí tuệ trẻ em có hai nội dung phải giải quyết: cơ chế phát sinh thao tác trí tuệ, từ các hành động vật chất bên ngoài; sự phát triển trí tuệ của trẻ em qua các giai đoạn lứa tuổi. Trên thực tế, các hướng tiếp cận trong tâm lý học đều ít nhiều đề cập đến các nội dung trên theo quan điểm của mình. Trong số đó đáng quan tâm hơn cả là các công trình tiếp cận theo hướng phát sinh trí tuệ và theo hướng hoạt động. Nội dung báo cáo chuyên đề sẽ đề cập tới 2 cách tiếp cận khoa học này.

2. NỘI DUNG

2.1. Phân biệt hành động và thao tác trí tuệ

          Không ít người còn chưa phân biệt rõ ràng hành động và thao tác trí tuệ, mặc dù, đây là các khái niệm khác nhau. Về vấn đề này, có hai cách giải thích. Theo nhiều nhà tâm lí học (trong đó có G.Piagie), hành động (Action) là các ứng xử của cá nhân đối với sự tác động của các yếu tố môi trường bên ngoài. Thao tác (Operation) là các hành động đã được chuyển vào bên trong (hành động bên ngoài được nội hiện) và đã được rút gọn. Đối tượng của thao tác không phải là những sự vật có thực như của hành động: mà là những hình ảnh, biểu tượng, ký hiệu. Như vậy, thao tác là hành động tinh thần, chứ không phải là hành động thực, vật chất ở bên ngoài. Thao tác có các tính chất thuận nghịch (khả năng đảo ngược); bảo tồn (khả năng xác định được cái bất biến trong cái biến đổi; liên kết (sự kết hợp các thao tác riêng thành cấu trúc, không có thao tác tồn tại riêng rẽ, độc lập). Đối với G.Piagie thao tác (cấu trúc thao tác) là tiêu chuẩn phân biệt các trình độ trí tuệ của trẻ em: trí tuệ tiền thao tác, thao tác trí tuệ cụ thể và trí tuệ thao tác hình thức. Cách giải thích của A.N.Leonchev và các nhà tâm lí học cùng xu hướng có phần khác với cách hiểu trên. Các nhà tâm lí học này giải thích hành động và thao tác trong cấu trúc chung của hoạt động. Theo đó, hành động trí tuệ được hiểu là hành động tâm lí trọn vẹn, chịu sự chi phối bởi một mục đích được ý thức. Còn thao tác là phương tiện, là cơ cấu kĩ thuật để triển khai đến mục đích đó. Thao tác không có mục đích tâm lí riêng. Cấu trúc của thao tác được định hình trong các phương tiện (công cụ) kĩ thuật. Vì vậy, quá trình hình thành thao tác thực chất là quá trình học cách sử dụng các công cụ đó. Thời kì đầu, quá trình học này chính là hành động tâm lí. Sau đó, hành động được luyện tập và được kĩ thuật hoá để trở thành thao tác. Như vậy, mặc dù thao tác khác hành động, nhưng nó được sinh ra từ hành động, do quá trình luyện tập hành động, kĩ thuật hoá nó, tước bỏ mục đích và chuyển nó vào trong một hành động khác. Khi chuyển thành thao tác, hành động được rút gọn và thuần thục. Việc phân loại thao tác theo các nhà tâm lí học này, dựa vào phân loại hành động. Để gọi tên hành động, người ta căn cứ vào các hình thức thể hiện của đối tượng và phương tiện mà nó sử dụng. Có 3 hình thức thể hiện của đối tượng: vật thật, các hình thức kí hiệu của vật thật và ý nghĩ về nó. Tương tự, ta có 3 hình thức hành động: hành động vật chất, có đối tượng là các dạng vật thật và phương tiện của hành động là các công cụ kĩ thuật; hành động tinh thần, đối tượng là các dạng kí hiệu và phương tiện là kí hiệu ngôn ngữ; hành động trí óc, có đối tượng là ý nghĩ của chủ thể và công cụ là ngôn ngữ bên trong (là ngôn ngữ không lời, hướng vào bên trong chủ thể, nó chỉ là những mảnh kí hiệu cơ động chứa nghĩa khách quan của sự vật và ý của chủ thể về sự vật đó). Tương ứng với 3 hình thức hành động trên, có 3 loại thao tác: thao tác vật chất (thao tác trên vật thật), thao tác tinh thần (thao tác bằng các loại kí hiệu ngôn ngữ); thao tác trí óc (thao tác bằng ngôn ngữ bên trong-bằng ý nghĩ). Đối với các nhà tâm lí học có quan điểm trên, việc xác định trình độ trí tuệ không chỉ dựa vào sự hiện diện của thao tác mà còn phải căn cứ vào cách triển khai các thao tác đó đến mục đích. Nghĩa là căn cứ vào phương tiện và cách sử dụng nó của chủ thể. Như vậy trong cách giải thích của các nhà tâm lí hoạt động, nói hành động là chủ yếu hướng tới tính trọn vẹn và tính mục đích của nó, còn nói tới thao tác là hướng tới cơ cấu kĩ thuật của một hành động nhất định.

2.2. Khái quát các quan điểm giải thích sự phát sinh thao tác trí tuệ

          Ở mức độ chung nhất, có thể dựa vào cách giải thích sự phát sinh thao tác trí tuệ trong mối quan hệ giữa chủ thể với tác động của môi trường để quy các quan niệm hiện có thành hai nhóm: Giải thích theo quan điểm nội sinh và theo quan điểm kiến tạo Thuộc nhóm thứ nhất, trước hết là các nhà lâm lí học chủ trương trí tuệ có bản chất sinh học và nó đã có ở dạng tiềm tàng trong cơ thể (năng khiếu bẩm sinh). Sự phát triển của nó thực chất chỉ là sự thể hiện những tiềm năng đó dưới sự tác động của hoàn cảnh sống. Theo quan điểm này trí tuệ chỉ là sự bộc lộ chứ không phải là sự hình thành. Có thể đây là một trong những lí thuyết cổ điển giải thích nguồn gốc phát sinh trí tuệ, được bắt nguồn từ các học thuyết tiến hoá sinh học.

          Ngày nay, nhiều nhà khoa học không ủng hộ quan điểm trên. Tuy nhiên, dư âm của nó còn ảnh hưởng rất lớn trong tâm lí học và trong thực tiễn. Một quan điểm khác, theo hướng nội sinh là giả thuyết của các nhà tâm lí học Vuxbua. Theo đó, hành vi trí tuệ được xác định là những cấu trúc nội tại, đã có của cá nhân, được bộc lộ dần trong quá trình cá nhân đó giải quyết nhiệm vụ tư duy. Trong mối quan hệ với hiện thực, các kích thích của hoàn cảnh (của đầu bài toán tư duy) chỉ có tác dụng khởi động, làm bộc lộ những cấu trúc trí tuệ đã có. Mặc dù, đây không phải là những cấu trúc có tính chất sinh học, bẩm sinh, nhưng cũng không phải là những cấu trúc được hình thành trong sự tương tác giữa cá nhân với hiện thực. Thực chất chúng là các cấu trúc tiên nghiệm. Các nhà tâm lí học Ghestan đã giải thích cấu trúc trí tuệ của động vật và của trẻ chưa biết nói là quá trình cấu trúc lại các hình ảnh tri giác, trên cơ sở các hành động vật chất. Điều lí thú là những cấu trúc này mang tính hình thức. Một dấu hiệu đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của trí tuệ. Tuy nhiên, theo trường phái Ghestan, các cấu trúc này không liên hệ trực tiếp với các hành động trước đó. Nó là kết quả của sự bừng hiểu. Ở đây dường như có sự gặp gỡ giữa cấu trúc vật lí bên ngoài với cấu trúc trí tuệ của cá nhân, diễn ra trong trường tri giác nhất định. Thực chất đó là quá trình chuyển hoá giữa hai loại cấu trúc.

          Như vậy, các cấu trúc tâm lí này không phải là nội sinh, cũng không hoàn toàn là kiến tạo. Vì chúng không có lịch sử phát triển, mà chỉ mang tính chất tức thời. Vì vậy, cơ chế hình thành và lôgic phát triển của các cấu trúc đó đã không được đặt ra. Mặc dù còn hạn chế, nhưng cách giải thích của các nhà tâm lí học Ghestan đã có hai đóng góp lớn: các cấu trúc trí tuệ có tính hình thức, nó được tách ra khỏi tri giác thực tại; để hình thành các cấu trúc này cần có một liên hệ, tác động qua lại giữa yếu tố vật lí và tâm lí. Trong nhóm quan điểm thứ hai, cách giải thích đơn giản nhất về kiến tạo trí tuệ là của các nhà tâm lí học liên tưởng. Theo họ, trí tuệ và sự phát triển của nó chẳng qua chỉ là sự vận động, hoạt hoá của các mối liên tưởng mà thôi. Bất kì mối liên tưởng nào cũng có hai khía cạnh: hình thành và hoạt hoá các mối liên tưởng đã được tạo ra. Do đó, sự khác biệt về trình độ trí tuệ được quy về sự khác biệt số lượng các mối liên tưởng và tốc độ hoạt hoá chúng. Ngày nay, cách giải thích theo chủ nghĩa kinh nghiệm về kiến tạo trí tuệ như trên ít được ủng hộ, ngoại trừ một số người còn giữ quan điểm sinh học trong nghiên cứu vấn đề này. Tuy vậy,cũng như quan niệm bản chất sinh học của trí tuệ, lí thuyết liên tưởng kinh nghiệm còn ảnh hưởng lớn trong thực tiễn dạy học. Các nhà tâm lí học hành vi đã tiến một bước trên con đường khắc phục lí thuyết liên tưởng thuần tuý, bằng lí thuyết tạo tác hành vi. Ở đây, hành vi trí tuệ được giải thích là các phản ứng được tạo ra trong quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, nhằm đảm bảo lợi ích của chủ thể.

          So với các học thuyết đã nêu trên, thuyết hành vi đã đặt ra sự tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường trong việc hình thành hành vi trí tuệ. Vì thế nó đã trở thành cơ sở tâm lí của nhiều lí thuyết học tập trong dạy học. Tiếc rằng, các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận này đã giải thích sự hình thành hành vi được diễn ra một cách máy móc, theo nguyên tắc ướm thử các phản ứng đã có trong kinh nghiệm vào kích thích vật lí mới, theo cơ chế mầy mò "thử và sai”. Thành ra, sự kiến tạo theo lí thuyết hành vi, một mặt vẫn chỉ là một dạng liên tưởng giữa kinh nghiệm đã có với các hình ảnh hay biểu tượng hiện tại; mặt khác, cơ chế mầy mò "thử - sai" và củng cố của cá thể hoàn toàn phụ thuộc vào các điều kiện kích thích bên ngoài và vào kinh nghiệm vốn có của nó. Trong số các nhà tâm lí học chủ trương trí tuệ là do kiến tạo thì quan điểm nhấn mạnh sự tương tác giữa cá nhân với môi trường đáng được quan tâm hơn cả. Theo hướng này các thao tác trí tuệ (bao gồm cả thao tác trí tuệ hình thức cấp cao) được hình thành bắt đầu từ những hành động vật chất và là sự kết tinh giữa kinh nghiệm về thực tế với sự sản xuất riêng của chủ thể. Ở đây, mối quan tâm của các nhà nghiên cứu là quá trình hình thành các thao tác trí tuệ từ hành động vật chất diễn ra như thế nào? Quá trình phát triển của nó? Những quy luật nào chi phối sự hình thành và phát triển này?

          Ngày nay, những nội dung chủ yếu của các vấn đề cốt lõi nêu trên đã được giải quyết bởi nhiều lí thuyết. Trong đó có hai lí thuyết bao trùm: thuyết phát sinh trí tuệ của G.Piagie và thuyết tình hội thao tác trí tuệ của các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hoạt động. Giữa hai lí thuyết lớn này có rất nhiều công trình nghiên cứu trung gian.

 

2.3. Thuyết G.Piagie về sự phát triển trí tuệ trẻ em

2.3.1. Những luận điểm xuất phát và khái niệm công cụ của G.Piagie

          Lí thuyết của G.Piagie rất khó theo dõi. Vì vậy, tốt nhất, nên bắt đầu từ những luận điểm xuất phát và những khái niệm công cụ của ông.

          Trước khi là nhà tâm lí học, G.Piagie đã là nhà sinh vật học và được trang bị kiến thức Khoa học luận (Epistemologie), đặc biệt là triết học và lôgic học. Lĩnh vực nghiên cứu sinh học là sự thích nghi của loài nhuyễn thể. Vì vậy mọi giải thích của G.Piagie về sự phát sinh trí tuệ trẻ em chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của hai lĩnh vực khoa học này. Ngay trang đầu của cuốn "Tâm lí học trí khôn"- một trong những tác phẩm nổi tiếng của G.Piagie, đã thể hiện quan điểm xuất phát của ông: “Mọi giải thích tâm lí học sớm hay muộn cuối cùng cũng dựa vào sinh học hoặc logic học.”

          Theo G.Piagie, giải nghĩa trí tuệ dưới góc độ tâm lí học là nghiên cứu thực thể' trí tuệ, vạch ra sự phát triển của nó và những quy luật chi phối sự phát triển đó. Cụ thể là phải tạo dựng lại sự phát sinh và các bước hình thành trí tuệ từ dạng đơn giản nhất đến mức trưởng thành. Việc nghiên cứu này rất giống công việc của nhà phôi học: phân tích, miêu tả các bước và các thời kì phát triển của thai nhi từ lúc phát sinh hình thái cho đến khi trở thành đứa trẻ với đầy đủ tư cách là một cá thể người.

          Tuy nhiên, các hiện tượng tâm lí nói chung, trí tuệ nói riêng mang tính chất chức năng, không thể "cầm nắm" được như các sự kiện mang tính vật chất của phôi học hay của sinh học nói chung. Vì vậy, để tường minh hoá các sự kiện khó nắm bắt đó, phải vận dụng khoa học lôgic, với tư cách là khoa học hình thức hoá. Về phương diện này, nghiên cứu tâm lí học giống công việc của nhà lôgic học.

          Xuất phát từ quan niệm nghiên cứu tâm lí học về trí tuệ như trên, G.Piagie đã sử dụng hai khái niệm công cụ để phân tích sự phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em: Thích nghi và cấu trúc.

          Khái niệm cấu trúc (sơ đồ) có nguồn gốc từ triết học và lôgic học. Có thể, người đầu tiên sử dụng khái niệm này là nhà triết học vĩ đại người Đức: I.Cantơ. Theo ông, mọi tri thức khoa học đều phải phản ánh được nội dung các sự vật của thế giới, mặt khác, nó phải thuần nhất, có tính phổ biến (vì vậy phải khái quát) và tất yếu. Điều này mâu thuẫn với nội dung phong phú, cụ thể, biến đổi của sự vật. Để khắc phục mâu thuẫn, tạo ra tri thức khoa học về sự vật. I.Cantơ đã sử dụng sơ đồ tiên nghiệm với tư cách là cấu trúc hình thức để tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó. Trong truyền thống triết học, lôgic học và tâm lí học, có hai phương án giải quyết mối quan hệ giữa cấu trúc hình thức với nội dung sự vật của hình ảnh tâm lí: tiên nghiệm (sơ đồ hình thức có trước, là tiên đề, quá trình phản ánh tâm lí là quá trình lồng nội dung sự vật của hình ảnh tri giác vào các sơ đồ đó); kiến tạo (quá trình phản ánh đồng thời là quá trình hình thành các cấu trúc, sơ đồ). Trong lĩnh vực tâm lí học, trường phái Vuxbua đã sử dụng khái niệm này với tư cách là cấu trúc trí tuệ tiên nghiệm, còn các nhà Ghestan đã giải thích nó như là sự “cấu trúc hóa lại tức thì" các yếu tố thành phần trong một tổng thể đã có. G.Piagie phân tích rất kĩ hiện tượng cấu trúc lại đó của trường phái Ghestan và trong các nghiên cứu trí tuệ của mình, G.Piagie theo quan điểm kiến tạo cấu trúc. Ở đây có sự kết hợp giữa nghiên cứu nội dung tâm lí của khoa học thực nghiệm với nghiên cứu các sơ đồ lôgic và toán của khoa học hình thức hoá. Dĩ nhiên, sự kết hợp này không theo nghĩa tiên nghiệm mà là theo quan điểm kiến tạo. Có thể nói ngay rằng đây là một trong những điểm độc đáo và thành công nhất của Piaget. Nó là chìa khoá để ông mở ra cánh cửa phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em. Đối với chúng ta, nó cũng là chìa khoá để hiểu lí luận kiến tạo trí tuệ của G.Piagie.

          Khi phân tích một hành vi trí tuệ, G.Piagie tách ra thành hai mặt (việc tách này là do nhu cầu của nghiên cứu, còn trong thực tế chúng gắn bó với nhau): mặt cảm xúc và mặt nhận thức. Chính mặt nhận thức (hiểu biết) là mặt tạo ra các cấu trúc. Nói cách khác, mặt cảm xúc tạo ra động lực, năng lượng cho một hành vi ứng xử, còn mặt nhận thức là sự cấu trúc hoá, giúp cho cá nhân thiết lập được sự cân bằng với môi trường. Theo G.Piagie các cấu trúc đó là cấu trúc hiểu biết và cũng chính là cấu trúc trí tuệ. Nhiệm vụ của ông là phân tích, mô tả sự phát sinh, phát triển các cấu trúc đó từ dạng đơn giản nhất (sơ cấu giác - động) đến dạng phức tạp cuối cùng của sự trưởng thành (cấu trúc thao tác hình thức), bằng chính hoạt động của trẻ em, bắt đầu từ các hành động vật lí, bên ngoài.

          Khái niệm thích nghi trí tuệ bắt nguồn từ thích nghi sinh học. Tư tưởng chủ đạo của G.Piagie coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của sự phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tổ chức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích ứng giữa cơ thể với môi trường. Điều khác nhau giữa thích ứng sinh học và thích ứng tâm lí, trí tuệ là một bên thích ứng vật chất còn bên kia là thích ứng chức năng. Để triển khai khái niệm thích ứng trí tuệ, G.Piagie đã sử dụng các khái niệm có gốc sinh học: đồng hoá, điều ứng và cân bằng.

          Theo G.Piagie, đồng hoá sinh học (đồng hoá mang tính vật chất) là cơ thể tiếp nhận các chất dinh dưỡng do môi trường bên ngoài cung cấp (thức ăn, không khí, nước, chất khoáng...), chế biến chúng thành chất dinh dưỡng của cơ thể. Giống đồng hoá sinh học, đồng hoá trí tuệ (đồng hoá chức năng) là não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, tiêu hoá chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trường, cái có nghĩa đó chính là cấu trúc. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa nó vào trong các cấu trúc (sơ đồ) đã có. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách biến đổi những cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hoá và điều ứng. Trong đồng hoá, các kích thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc đã có. Còn trong điều ứng chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc cũ cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Như vậy đồng hoá là tăng trưởng còn điều ứng là phát triển. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên tục hình thành các cấu trúc mới trên cơ sở các cấu trúc đã có. Toàn bộ sự hình thành, phá vỡ và tái hình thành các cấu trúc tạo thành hệ thống cấu trúc phát triển theo một hướng nhất định.

2.3.2. Sự hình thành các cấu trúc trí tuệ

          Theo dõi các mô tả của G.Piagie, có thể nhận thấy ông chia quá trình phát sinh và phát triển liên tục của các cấu trúc trí tuệ thành 4 giai đoạn lớn: 1) Cấu trúc giác - động; 2) Các cấu trúc tiền thao tác (trong giai đoạn này có hai giai đoạn nhỏ; trí tuệ tượng trưng và trí tuệ trực giác 3). Cấu trúc thao tác cụ thể; 4).Cấu trúc thao tác hình thức. Có thể tóm lược các giai đoạn trên như sau:

a. Các cấu trúc giác - động

          G.Piagie giả định rằng, khi mới sinh, đứa trẻ chưa có hành động và cũng chưa có trí khôn, nó chỉ có một số cảm giác và cử động, được thực hiện bởi các cấu trúc bên trong có tính chất sinh học của các phản xạ. Ngay sau đó, những cử động mang tính sinh học này được luyện tập. Đứa trẻ đã có được các dạng đồng hoá khởi đầu: đồng hoá tái tạo kiểu chức năng (chẳng hạn luyện tập cử động mút của mồm), đồng hoá khái quát hoá (mở rộng các cấu trúc có tính chất phản xạ sinh học tới những khách thể mới-mở rộng động tác bú từ bú vú mẹ sang bú vật khác) và đồng hoá xác nhận (phân biệt các tình huống - phân biệt vú mẹ với các vật khác khi được đưa vào mồm). Sự mở rộng các cấu trúc (các sơ cấu) có tính sinh học dẫn đến hình thành một cấu trúc mới(2), trên cơ sở các cấu trúc đã có, chẳng hạn sơ đồ mút, trẻ có thể mút thường xuyên các ngón tay bằng cách kết hợp cử động của cánh tay với cử động của miệng. Tuy nhiên, các cấu trúc này chưa phải là trí khôn, chúng mới chỉ là cấu trúc của tri giác và của thói quen. Vì chúng chỉ là các cấu trúc đơn, liền khối, cho một dạng tri giác hoặc một dạng thói quen vận động được luyện tập. Bước tiếp theo, có sự kết hợp giữa tri giác và vận động, tạo ra phản ứng vòng tròn thứ cấp. Sự lặp lại của những phản ứng vòng này được điều khiển của cấu trúc mới: cấu trúc giác - động. Mặc dù, cấu trúc này chưa làm xuất hiện trí khôn, nhưng nó thực sự là cấu trúc có tính chất khái quát. Sự phát triển của các phản ứng vòng tròn thứ cấp đã mang lại kết quả các cấu trúc có khả năng liên kết và phân hoá, một cử động có thể làm phương tiện để đạt được cử động khác (trẻ kéo dây để chuông kêu). Như vậy ở đây bắt đầu xuất hiện các phản ứng có tính chất quan hệ phương tiện - mục đích.Một số được sử dụng làm phương tiện, còn một số xác định mục đích cho hành động. Sự mở rộng các phản ứng này tạo ra cấu trúc tổng thế, với tư cách là kết hợp nhiều cấu trúc đã có, hình thành các phản ứng vòng tròn cấp hai - các phản ứng mục đích - phương tiện. Trong các phản ứng này của trẻ đã xuất hiện ý định đạt đến mục đích trước khi xuất hiện phương tiện để thực hiện nó (trẻ gạt các vật cản, đập, ném.v.v...để tìm kiếm vật cần tìm). Trí khôn của trẻ bắt đầu xuất hiện. Tuy nhiên, ở mức này, trí khôn hoàn toàn thụ động, tái tạo, chủ yếu là sự lặp lại các cấu trúc đã có. Các cấu trúc tổng thể trong giai đoạn này, tuy đã có sự phân hoá, nhưng nó được điều ứng một cách thụ động, tiếp nhận thụ động các kích thích). Bước tiếp theo của quá trình phát triển các cấu trúc là sự xuất hiện của các phản ứng mới có tính chất sáng tạo, do được thúc đẩy bởi hứng thú tìm tòi, phát hiện - các phản ứng vòng tròn cấp ba. Trong thời kì này các cấu trúc không chỉ có tinh chất phân hoá mà còn có khả năng phân biệt. Về phương diện hành vi, trẻ có thể kéo tấm thảm trên đó có đồ chơi lại gần, hoặc dùng gậy khều nó. Trình độ cuối cùng của các cấu trúc trí khôn giác - động được đánh dấu bằng các phản ứng sáng tạo không phải được triển khai riêng rẽ, ngẫu nhiên, như giai đoạn trước mà được kết hợp với nhau.Ở trình độ này, các cấu trúc giác - động đã trở thành cơ động và có khả năng kết hợp linh hoạt với nhau, tạo ra cấu trúc cơ động đến mức có cảm tưởng các phản ứng trí tuệ của trẻ em (và của khỉ trong các thực nghiệm của các nhà Ghestan), như là sự bừng hiểu.

          Như vậy, sự hình thành và phát triển của cấu trúc giác động được G.Piagie mô tả qua 6 trình độ, mỗi trình độ là một bước phát triển mới của khả năng đồng hoá và điều ứng trí khôn

b. Các cấu trúc tiền thao tác

          Cuối giai đoạn cấu trúc giác - động, các cấu trúc đã có mầm mống nội hiện các khách thể, tức là có mầm mống của biểu tượng. Về ứng xử, trẻ em đã bắt đầu có hành động biểu trưng trong trò chơi biểu trưng (miệng nhai tượng trưng cho hành vi ăn trong trò chơi, dùng ghế thay cho ngựa v.v...). Toàn bộ những sự kiện này tạo tiền đề xuất hiện cấu trúc mới: cấu trúc biểu trưng gắn liền với việc xuất hiện trí khôn suy ngẫm. Ở đây có mầm mống của tư duy tiền khái niệm. Trước khi có cấu trúc biểu trưng, các cấu trúc giác - động thực ra chỉ là dãy liên tục các cấu trúc đồng loại có tính kế tiếp nhau (kết hợp dọc), mà chưa có khả năng kết hợp ngang. G.Piagie ví trí khôn giác - động như cuộn phim quay chậm với các hình ảnh kế tiếp nhau nhưng không trộn lẫn vào nhau. Theo ông, để chuyển từ cấu trúc giác – động lên cấu trúc biểu trưng hay từ trí khôn giác - động lên trí khôn suy ngẫm cần có 3 điều kiện: trước hết, tăng nhanh tốc độ hoạt hoá các cấu trúc đã có, cho phép kết hợp chúng thành một khối đồng thời những hiểu biết; thứ hai, xuất hiện phương pháp nhận thức mới bằng cách nhận ra (tái nhận) các cấu trúc mà không cần sự có mặt của sự vật; thứ ba, xuất hiện những hành động biểu trưng và các biểu tượng. Khi trẻ em có ngôn ngữ và hình thành khả năng biểu trưng ngôn ngữ (biểu trưng với các kí hiệu, thông qua các hành động bắt chước), trẻ em có khả năng phân biệt cái biểu đạt và cái được biểu đạt trong ngôn ngữ và trong hành động biểu trưng. Từ đó hình thành cấu trúc tư duy tiền khái niệm. Sự phát triển tiếp theo là nhờ các thành quả của cấu trúc tri giác phản ánh tổng thể sự vật và có khả năng đi theo các biến đổi của sự vật đó (sự thay đổi vị trí không gian của vật: thay đổi hình dạng của cục đất sét, của nước trong các lọ có hình dạng khác nhau v.v...), đã hình thành cấu trúc tư duy trực giác. So với tư duy biểu trưng và tư duy tiền khái niệm, tư duy trực giác có sự tiến bộ hơn, nó đã có tính hình thức và đã dựa vào hình ảnh khách quan. Tuy nhiên, cũng như hai mức tư duy trên, tư duy trực giác chưa phải là tư duy thao tác.

c. Các cấu trúc thao tác cụ thể và hình thức

          Sự xuất hiện cấu trúc thao tác được đánh dấu bởi sự phong phú và cơ động của cấu trúc trí tuệ trực giác. Do thực hiện nhiều lần hành động biến đổi hình ảnh tri giác tổng thể, đến thời điểm xuất hiện khả năng bảo tồn của vật, tức là khả năng đảo ngược các cấu trúc đã có, lúc đó cấu trúc thao tác cụ thể được xuất hiện. Đó là những cấu trúc thao tác có đầy đủ các đặc trưng như ta đã thấy ở phần trên nhưng được triển khai trên vật liệu là các vật cụ thể. Bước phát triển cuối cùng là chuyển từ các cấu trúc cụ thể lên mức các thao tác hình thức. Tức là các thao tác tư duy được triển khai bằng các mệnh đề lôgic. Trẻ có thao tác hình thức có thể suy luận dựa trên các giả định (nếu một con gà có 3 chân thì 5 con gà sẽ có 15 chân - trẻ có thao tác cụ thể sẽ không chấp nhận nghịch lí gà 3 chân).Theo G.Piagie, trong cấu trúc thao tác có những thao tác cơ bản sau:

1) Phân loại (classification), là thao tác nhóm hợp các phần tử hay lồng chúng vào với nhau theo cấp bậc các lớp (phân lớp). Chẳng hạn: A + A' = B, (A + A') + B = A+ (B + A').

2). Phân hạng (sériation), là thao tác xác lập quan hệ không đối xứng biểu hiện những khác biệt giữa các phần tử. Trong thao tác này, trẻ phải có khả năng xác định 2 mối quan hệ, chẳng hạn: nếu xác định được E > D:C,B,A thì cũng xác định được E < F.G...Nói cách khác, đã xây dựng được bất đẳng thức D < E < F. Do đó đã phát hiện ra tính chất bắc cầu của quan hệ. Điều này liên quan trực tiếp tới việc hình thành khái niệm số của trẻ em: A = A; A < A + A < A + A + A < A + A + A+ A...

3) Thay thế (tương ứng). Nếu A + B = C và A có tương ứng với D. B tương ứng với E, thì có thể thay thế D + E = C. A+ E = B + D = C.

4) Các thao tác quan hệ, có các loại quan hệ sau: Các dạng quan hệ Thuận Nghịch Bằng nhau (=) A= B B = A Khác nhau (≠) A≠ B B ≠ A Thuộc (Î) A Î B B Î A Trong (Ì) A Ì B B Ì A Hơn (>) A> B B > A.

          Nhờ các cấu trúc thao tác trên, trẻ em có được một số khái niệm: số, không gian, thời gian và tốc độ, nguyên nhân và ngẫu nhiên.

          Như vậy, sự mô tả khá chi tiết của G.Piagie đã cung cấp một lược đồ phát sinh, phát triển của cấu trúc trí tuệ từ dạng đơn giản nhất mang tính chất sinh học đến cấu trúc phức tạp trưởng thành. Đây thực chất là quá trình tạo dựng hay cấu trúc hoá (hình thức hoá) các dạng cấu trúc khác nhau. Mỗi dạng cấu trúc đó đặc trưng cho các hành vi trí tuệ của trẻ: các sơ cấu giác - động đầu tiên tạo nên khả năng tri giác và thói quen. Sự phát triển tiếp theo của các sơ cấu này dẫn đến trí khôn giác động, can thiệp vào hành vi, vào tri giác và thói quen, làm cho chúng có tính chất trí khôn. Dần dà, trí khôn có tính chất giác động, bên ngoài được chuyển thành trí khôn suy ngẫm qua các mức độ: trí khôn biểu trưng, trí khôn kí hiệu tiền khái niệm và trí khôn trực giác với đặc trưng là các dạng trí khôn tiền thao tác. Từ những dạng trí khôn này, thông qua hoạt động và tương tác xã hội, ở trẻ em phát sinh cấu trúc thao tác, hình thành trí tuệ thao tác. Thời kì đầu là thao tác cụ thể, tiếp đến là thời kì trưởng thành với thao tác hình thức. Qua sự mô tả của G.Piagie, người ta thấy ông đã đặc biệt nhấn mạnh tới sự kiến tạo cấu trúc trí tuệ của trẻ em bằng hành động của chính nó. Trong quá trình phát triển, các cấu trúc này, một mặt tạo thành hệ thống cấu trúc hoàn chỉnh với sự kế tiếp nhau từ thấp đến cao; mặt khác, chúng không đơn thuần là sự tái tạo lại thực tại, mà nó là sự sáng tạo của trẻ em; mặt thứ ba, quá trình phát triển này là quá trình liên tục trưởng thành và phát triển thông qua cơ chế đồng hoá và điều ứng. Vì vậy sự thích nghi trí tuệ của trẻ em, theo G.Piagie, là sự thích nghi tích cực. Tuy nhiên, cũng qua cách mô tả của G.Piagie, ta thấy ông nhìn nhận quá trình phát triển cấu trúc trí tuệ chủ yếu là quá trình trẻ tự phát triển dưới áp lực của môi trường xã hội bên ngoài. Hơn nữa, mặc dù quan điểm kiến tạo trí tuệ của G.Piagie được bắt dầu từ hành động vật chất của trẻ em, nhưng ông mới chủ yếu mô tả kết quả của nó đối với cấu trúc tương ứng, còn chính quá trình chuyển hoá của hành động đó để tạo ra cấu trúc bên trong chủ yếu mới chỉ được đặt ra, còn việc giải quyết vẫn chưa được cụ thể. Về phương diện này, cách tiếp cận của các nhà tâm lí học Xô viết chi tiết hơn.

2.3.3. Các giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ em

Sau hơn 30 năm nghiên cứu, Jean Piaget đã xác định là có 4 giai đoạn trong lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ em, mỗi giai đoạn lại chia thành một số thời kỳ.

- Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0 đến 3 tuổi), là giai đoạn trẻ nhận biết thế giới thông qua sự phối hợp cảm giác và vận động.

- Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 3 đến 7-8 tuổi). Lúc này trẻ đã có thể nhận biết thế giới qua các biểu tượng, đặc biệt là biểu tượng bằng ngôn ngữ.

- Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7-8 tuổi đến 11 tuổi): Trẻ có thể hiểu được thế giới theo cách lý luận hơn là tri giác đơn giản thông qua các ý niệm về đối tượng bên ngoài.

- Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy lôgic (từ 11 đến 14-15 tuổi). Trong giai đoạn này, trẻ có khả năng khái quát hoá các ý tưởng và cấu trúc các điều trừu tượng. Chúng có khả năng đưa ra kết luận từ những giả thuyết hơn là dựa hoàn toàn vào quan sát thực tế. Trí tuệ đứa trẻ đã đạt mức phát triển hoàn chỉnh.

* Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0 đến 2 - 3 tuổi)

Trong giai đoạn này, trẻ nhận biết thể giới qua sự phối hợp cảm giác và vận động. Hay nói cách khác, phương tiện để hiểu biết của trẻ giai đoạn này là cảm giác và vận động. Về bản chất, giai đoạn trí tuệ cảm giác - vận động là trí tuệ vận động, chưa đạt tới mức biểu tượng và thao tác. 

G.Piagie chia sự hình thành và phát triển trí tuệ trong giai đoạn này làm 6 thời kì.
- Thời kì l: (0 - 1 tháng), các phản xạ có tính chất bẩm sinh như mút, bấu, víu ... được phát động do sự kích thích của môi trường và chúng càng được lặp lại nhiều lần thì càng có hiệu lực hơn. Chuáng ta có thể quan sát thấy, trẻ em lọt lòng có những hoạt động mang tính phản xạ bẩm sinh. Như khi đặt đầu vào ngực mẹ, trẻ có cảm giác tiếp xúc và liền có những vận động ở đầu và môi tìm vú mẹ để bú. Vài ngày sau, hành động tìm vú trở nên nhanh nhẹn hơn. Nhờ hoạt động mà những hành động có tính phản xạ này được cải tiến dần dần. Sau đó ta thấy em bé không những dùng môi để bú hay mút lúc đói, mà ngay cả lúc no, khi gặp bất kì một đồ vật gì nó cũng đút vào miệng để mút và bú. Trẻ chỉ nhận biết được đồ vật đó thông qua cảm giác nhờ hoạt động mút, bú.

- Thời kì 2: (1 - 4 tháng), hình thành tri giác và thói quen vận động, qua điều kiện hoá các phản xạ đã có theo các tương tác của môi trường (động tác mút khi nhìn thấy bầu sữa v.v…). Bắt đầu từ tháng thứ hai xuất hiện những hành động được gọi là phản ứng vòng tròn. Một hành động phản xạ tạo ra một kết quả nào đấy, kết quả ấy lại thúc đẩy hành động và cứ thế lặp đi lặp lại. Phản ứng vòng tròn không phải bẩm sinh mà xuất phát từ những sơ cấu đầu tiên để tạo ra những hành động mới như tay nắm lấy những đồ vật thấy được, tay cầm đồ vật đút vào miệng. Đút ngón tay cái vào miệng để mút là một hành động đồng hoá, đồng thời cũng vì thế nhận ra ngón tay và đầu vú của mẹ có khác nhau và điều chỉnh sơ cấu giác - động ấy để cho phù hợp với đồ vật mới.

- Thời kì 3: (4 - 8 tháng), các phản ứng vòng tròn thứ cấp, được thiết lập do phát triển sự phối hợp giữa hệ thống tri giác với các sơ cấu vận động. Những phản ứng vòng tròn lúc đầu liên quan trực tiếp đến cơ thể. Về sau, từ tháng thứ năm trở đi xuất hiện những phản ứng vòng tròn cấp hai liên quan đến các đồ vật. Một em bé nằm trong nôi ngẫu nhiên nắm được một sợi dây, kéo giật, rồi thấy một số đò chơi lung lay hay phát thành tiếng động, rồi giật đi giật lại sợi dây để được nghe lần nữa. Trên kia em bé đút một đồ vật vào miệng để trực tiếp có cảm giác, lần này em bé phải gián tiếp tác động lên một đồ vật khác. Trong phản ứng vòng tròn cấp hai này được hình thành trong hành động với mối tương quan giữa hai đồ vật khác nhau. Sự đồng hoá đã bắt đầu mang một tính chất nhìn nhận có ý nghĩa.

- Thời kì 4: (8 - 12 tháng), hình thành khả năng phối hợp phương tiện - mục đích (nhấc tay người lớn để lấy đồ chơi.v.v…). Từ 8-9 tháng trở đi em bé không những vận dụng những sơ cấu giác - động một cách đơn lẻ mà bắt đầu phối hợp các sơ cấu với nhau. Những hành động của em bé dần dần phức tạp lên. Ta thấy xuất hiện một điểm mới, là những em bé trên 8, 9 tháng bắt đầu có những phản ứng tìm tòi một đồ chơi đang sử dụng, bỗng bị người lớn che giấu đi. Trước đó em bé chuyển ngay sang chơi với một đồ vật khác, không có ý tìm tòi đồ chơi đã bị che giấu. Các đồ vật chưa có một sự tồn tại độc lập tách rời tổng thể hoạt động của em bé, đồ vật và vận động của thế giới bên ngoài hoà lẫn vào những cảm giác và vận động chủ quan. Có thấy đồ vật mới đưa tay ra nắm lấy, đò vật không thấy nữa tay cũng ngừng hoạt động. Lúc nắm cái dây kéo giật thì thấy được mối liên quan giữa vận động của mình và tiếng động của đồ chơi nhưng chưa thấy được mối liên quan giữa sợi dây và các đồ chơi. Vì vậy, lúc không nắm được sợi dây, tay vẫn kéo giật và đón chờ các đồ chơi phát ra tiếng động.

- Thời kì 5: (12 - 18 tháng) trẻ phát hiện ra các phương tiện mới, khả năng mục đích - phương tiện (kéo chiếu để cho búp bê lại gần.v.v...). Lúc phối hợp các sơ cấu giác - động với nhau, trẻ dần dần nhận ra mối liên quan một bên là giữa những sơ cấu và một bên giữa những đồ vật. Lúc đầu nếu ta che giấu một đồ chơi em bé đang sử dụng đặt vào một vị trí A, em bé có những hành động tìm tỏi rồi tìm ra ở vị trí A. Nếu ta chuyển sang một vị trí khác B, em bé vẫn tiếp tục tìm ở A. Như vậy trẻ đã bắt đầu nhận ra có những đồ vật cố định tồn tại độc lập với những cảm giác chủ quan, nhưng vẫn chưa nhận ra những di chuyển của các đồ vật, còn gắn chặt với những hành động đã thành công của bản thân.

- Thời kì 6: (18 - 24 tháng) phát sinh các giải pháp sáng tạo trong ứng xử, xuất hiện khả năng nhập tâm các hành vi (tìm cách mở nắp hộp hoặc bao diêm lấy kẹo hay vật hấp dẫn nào đó.v.v...) Tiến một bước nữa, em bé gạt đồ vật cản trở sự tìm tòi, hoặc nắm lấy tay người lớn nhờ tìm cho đồ chơi đã bị che dấu, hoặc xua đẩy bàn tay của mẹ khi mẹ đưa cho một viên thuốc đắng. Mặc dù tất cả những đồ vật vẫn còn gắn chặt với hành động, và mọi sự việc xẩy ra vẫn dính liền với hoạt động của em bé, trẻ cũng đã bắt đầu xuất hiện sự nhìn nhận mơ hồ về sự tồn tại khách quan của các đồ vật, những mối tương quan giữa các đồ vật được bố trí trong không gian và sự bố trí của các sự việc trong thời gian. Bước sang năm thứ hai xuất hiện những hành động mang tính thử nghiệm.

* Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 2 đến 6 hoặc 7 tuổi)

          Giai đoạn tiền thao tác kéo dài khoảng từ 2 đến 7 tuổi và đánh dấu bởi sự biểu hiện của các chức năng biểu tượng. Jean Piaget dùng thuật ngữ thao tác chỉ những động tác của tư duy. Tư duy là phương thức trí tuệ kế tục trí tuệ cảm giác - vận động, nâng lên một trình độ cao hơn, phức tạp hơn với những cơ cấu và cơ chế mới. Đó là, thứ nhất, có những biểu tượng, ý niệm, khái niệm và thứ hai, có sự giao tiếp, trao đổi với người khác. 
Những thành quả của thời kỳ cảm giác - vận động không còn dính chặt với hành động, để "nhập tâm" tức đưa vào bên trong. Như vậy hình thành hai thế giới tồn tại song song, một thế giới bên ngoài tức là sự vật, một thế giới bên trong tức là "tâm".  Biểu hiện rõ ràng nhất của biểu tượng hoá là ngôn ngữ, ngôn ngữ phát triển nhanh trong giai đoạn này. Tuy nhiên, trẻ trước khi đến trường có khuynh hướng tin tưởng theo nghĩa đen các điều mà trẻ nhìn thấy. Kết quả là, điều gì đó trông khác biệt là phải khác biệt. Piaget gọi đây là sự bảo thủ. Trong thí nghiệm người ta thấy khi đổ nước từ một chiếc ly rộng và thấp sang một chiếc ly cao và hẹp, trẻ ở tuổi mẫu giáo cho rằng nước bây giờ có nhiều hơn ở ly mới. Nó nhìn có vẻ nhiều hơn nên nó nhiều hơn. Thiếu sự bảo thủ cũng góp phần vào những niềm tin sai lầm mà chúng ta khám phá ở giai đoạn sớm hơn, ví dụ như niềm tin chắc chắn của trẻ nhỏ cho rằng bằng cách thay đổi quần áo trẻ có thể thay đổi giới tính! 

          Trong giai đoạn này, các hành động dần được nhập tâm để tiến tới hình thành thao tác cho giai đoạn sau. Sự phát triển trí tuệ trải qua các thời kì tượng trưng, kí hiệu và trực giác.

          Bước đầu là một sự bắt chước bằng biểu tượng, với những kí hiệu tạo ra khả năng trò chơi tượng trưng, trong đó một đồ vật nhất định có khả năng biến thành bất kì một đồ vật khác, tuỳ theo hứng thú của em bé. Ở đây đồng hoá vẫn chiếm ưu thế, mặc dù sự phát triển của ngôn ngữ đã giúp cho em bé hình thành nhanh chóng những biểu tượng của thế giới bên ngoài.

          Đến 3 - 4 tuổi, trẻ em có khả năng kể chuyện, hỏi chuyện, trình bày việc làm của mình, xét đoán, suy luận, làm cho người ta có cảm tưởng tư duy của chúng cũng giống như của người lớn. 

Ở giai đoạn này, nổi bật lên một đặc tính chung mà Jean Piaget gọi là égocentrisme, tức là lấy mình làm trung tâm. Trẻ đứng ở vị trí của mình mà nhìn nhận sự vật, dù là sự vật thiên nhiên hay người khác, hay bản thân. Từ này một số học giả dịch là tự kỷ, cũng có người dịch là duy ngã. Đây là một tình trạng bất phân, hoà nhập bản thân vào sự vật và người khác, hoà nhập những thuộc tính khách quan của sự vật với cảm nghĩ chủ quan. Jean Piaget phát hiện ra tính tự kỷ này lần đầu tiên khi quan sát những nhóm trẻ em 3 - 5 tuổi trò chuyện với nhau. Thoạt nghe tưởng chúng trao đổi với nhau, đứa này hỏi đi, đứa khác đáp lại. Nhưng quan sát kĩ thì thấy rằng, thật sự chúng không trao đổi với nhau về cùng một thứ mà mỗi đứa nói một nẻo. Hầu như toàn bộ là độc thoại, mỗi đứa nói lên để cho mình nghe là chính, hoặc để lặp đi lặp lại một từ, một câu thích thú hoặc để đệm theo hành động hay suy nghĩ của mình, không đếm xỉa đến hành động hay ý nghĩ của người đối diện. Jean Piaget gọi đây là những độc thoại tập thể.

Sau đó, Jean Piaget nhận ra tính tự kỉ ấy trong mọi thao tác tư duy của trẻ em trước 6 -7 tuổi. Muốn thoát tính tự kỉ ấy để phân biệt được bản thân và sự việc, bản thân và người khác, phân biệt được cảm nghĩ của mình và sự vật là khác nhau, cảm nghĩ của bản thân và của người khác đứng trước một sự vật khác nhau, có thể ăn khớp hay không ăn khớp, tu duy của trẻ em phải tiến qua một bước quan trọng mà Jean Piaget gọi là chuyển tâm (décentration). Còn tự kỉ thì tri giác và tri thức trực quan còn mang tính tuyệt đối, còn chưa biết thích ứng với lời nói và cách nghĩ của người khác. Tính tự kỉ trong lôgic giúp ta hiểu cách xét đoán và suy luận của trẻ em cũng như tính tự kỉ trong cách nhìn nhận sự vật giúp ta hiểu nhận thức của trẻ em về thực tế sự vật và quan hệ nhân quả. 
Suy luận của trẻ em ở tuổi ấy không mang tính tất yếu lôgic và trẻ em không thấy cần thiết chứng minh luận điểm của mình. Đây là một cách suy luận gán ép một yếu tố nào ngẫu nhiên cho một sự vật nào đó để kết luận. Để gọi lối suy luận này Jean Piaget dùng danh từ transduction, do Stern đặt ra, tạm dịch là chuyển luận. Tư duy chuyển từ ý này sang ý khác cũng như hành động tay chân chuyển từ động tác này sang động tác khác, không thể đi ngược lại. 

Do tính tự kỉ, trẻ em không nhận thức được sự khác biệt giữa chủ quan và khách quan, hiện thực chỉ dàn trải lên một bình diện duy nhất. Để chỉ đặc tính này, Jean Piaget dùng một danh từ dễ gây nhầm lẫn là réalisme (chủ nghĩa hiện thực); có lẽ nên dịch theo nghĩa ngộ nhận về hiện thực. Khi đã không phân biệt được giữa cảm nghĩ và sự vật là khác nhau thì cũng dễ cho rằng sự vật cứ theo những cảm nghĩ của mình mà biến chuyển. Đây là lối tư duy thường gọi là có tính ma thuật. Hệ quả là trẻ em cho rằng sự vật đều có ý đồ, tình ý như con người. Đặc tính này Jean Piaget gọi bằng một danh từ cũng dễ lầm nghĩa là animisme (vật linh). Từ đó trẻ em cũng cho rằng các sự vật sinh ra đều do con người hay một đấng thiêng liêng nào đó tạo ra theo những ý đồ và kế hoạch nhất định. Đặc tính này Jean Piaget gọi là artificialisme, có thể dịch là tính tạo tác. Trẻ em chưa quan niệm được sự vật này là nguyên nhân hay là hậu quả của sự vật khác. Mưa là do ông trời phun nước, sông là do người ta đào ra. 

Những mối liên quan và quy luật trong thế giới tự nhiên ở giai đoạn này không phân biệt với những mối liên quan mang tính xã hội giữa con người và con người. Quy luật tự nhiên cùng một loại với quy tắc xã hội và những quy tắc về giá trị xã hội cũng mang tính tuyệt đối tự tại, ở ngoài tâm thức của con người như thuộc tính và quy luật của thế giới tự nhiên. Đặc tính này Jean Piaget gọi là rẻalisme moral, tức là ngộ nhận luân lý, đạo lý của con người mang tính hiện thực như các sự vật tự nhiên. 

Đến 6 -7 tuổi trẻ em bắt đầu thoát khỏi ảnh hưởng của tính tự kỉ để chuyển sang giai đoạn hình thành những thao tác tư duy cụ thể.

Có thể thấy, đặc trưng nổi bật trong trí tuệ và ngôn ngữ của trẻ em giai đoạn này là tính duy kỉ, trực giác, tổng thể và triển khai bằng cách xếp kề các hình ảnh, do trẻ chưa có khả năng tập trung vào sự biến đổi của sự vật và chưa có khả năng đảo ngược các cấu trúc.

2.4. Sự hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em theo lý thuyết hoạt động

          Khác với G.Piagie xuất phát từ sinh học và lôgic học để mô tả và giải thích sự phát sinh cấu trúc trí tuệ, các nhà tâm lí học hoạt động dựa hẳn vào triết học duy vật biện chứng và lịch sử đã phân tích sự hình thành hành động trí tuệ ở trẻ em. Vì vậy, nếu tâm lí học phát sinh cung cấp cho ta bức tranh khá chi tiết về quá trình phát sinh cấu trúc trí tuệ, chỉ ra trong quá trình phát triển trí tuệ phải có cái gì và nó được sinh ra từ đâu, thì tâm lí học hoạt động cung cấp cho ta những nguyên lí của sự phát sinh, phát triển, đưa ra những chỉ dẫn làm thế nào để hình thành và phát triển tối ưu trí tuệ của trẻ em trong điều kiện cho phép. Chúng ta sẽ dừng lại để phân tích một số nguyên lí chung của việc hình thành hành động trí tuệ theo lí thuyết này. Nhưng trước hết, cần nêu vắn tắt những luận điểm cơ bản của triết học Mác-Lênin, có liên quan tới vấn đề đang bàn.

2.4.1. Một số luận điểm của triết học Mác-Lênin đặt cơ sở lí luận cho việc hình thành hành động trí tuệ

          Có ít nhất 3 luận điểm của triết học Mác - Lênin có tính chất phương pháp luận cho việc hình thành hành động trí tuệ.

          Thứ nhất: Luận điểm mang ý nghĩa bao trùm trong triết học duy vật lịch sử là Con người sản xuất ra chính bản thân mình bằng lao động. Theo C.Mác có thể phân biệt con người với súc vật bằng ý thức, bằng tôn giáo, nói chung bằng bất cứ cái gì cũng được. Bản thân con người bắt đầu tự phân biệt với súc vật ngay từ khi con người bắt đầu sản xuất ra những tư liệu sinh hoạt của mình (...). như thế là con người đã gián tiếp sản xuất ra chính đời sống vật chất của mình. Những cá nhân biểu hiện đời sống của họ như thế nào thì họ như thế ấy; do đó, họ là như thế nào, điều đó ăn khớp với sản xuất của họ, với cái mà họ sản xuất ra cũng như với cách họ sản xuất”. Mặt khác, "trong lao động, tất cả sự khác nhau về bản chất, về trí tuệ và xã hội của hoạt động cá nhân đều bộc lộ rõ”.

          Thứ hai: "bản chất con người không phải là một cái trừu tượng cố hữu của cá nhân riêng biệt. Trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hoà các quan hệ xã hội”. Vì vậy, sự phong phú thực sự về tinh thần của cá nhân là hoàn toàn phụ thuộc vào sự phong phú của những mối liên hệ hiện thực của họ.

          Thứ ba: hoàn cảnh xã hội không phải là cái gì đó hoàn toàn khách quan, có trước và đối lập với cá nhân, áp đặt sự phát triển của cá nhân đó. Thực ra," bản thân xã hội sản xuất ra con người với tính cách là con người như thế nào, thì con người cũng sản xuất ra xã hội như thế ấy”. Tức là "con người tạo ra hoàn cảnh đến mức nào thì hoàn cảnh cũng tạo ra con người đến mức ấy”.

          Như vậy, các luận điểm của triết học MácLênin là rất rõ ràng, thể hiện tính biện chứng và lịch sử về bản chất, nguồn gốc vận dụng các luận điểm trên vào trong lĩnh vực tìm hiểu sự hình thành và phát triển hành động trí tuệ trẻ em, các nhà tâm lí học hoạt động đã xác định được các nguyên lí cơ bản của quá trình này.

2.4.2. Cơ chế hình thành hành động trí tuệ của trẻ em  

a. Sự hình thành và phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người

          Ngay trong tác phẩm có tính chất cương lĩnh "Ý thức như một vấn đề của tâm lý học hành vi", L.X.Vưgôtxki đã phân biệt sự khác nhau về chất giữa kinh nghiệm của con vật với con người. Con vật có hai loại kinh nghiệm: kinh nghiệm loài, được hình thành và được ghi lại theo cơ chế di truyền sinh học; kinh nghiệm tự tạo của cá thể trong quá trình sống. Kinh nghiệm loài được chín muồi và được bộc lộ dần trong đời sống cá thể. Chúng là yếu tố cơ bản đảm bảo sự thích nghi sinh vật. Kinh nghiệm tự tạo được hình thành trên cơ sở những kinh nghiệm loài. Nó cho phép con vật có thể thích ứng với những biến đổi của môi trường. Cả kinh nghiệm loài và cá thể của con vật đều có nguồn gốc bản năng sinh học và đều nhằn làm cho hành vi của cá thể thích ứng với các biến đổi của môi trường. Ở con người, vấn đề lại hoàn toàn khác. Một mặt, nó không chỉ có hai loại kinh nghiệm nêu trên mà còn có thêm kinh nghiệm lịch sử - xã hội. Tức là những kinh nghiệm mà loài người thu được và tích luỹ trong các sản phẩm văn hoá qua nhiều thế hệ. Mặt khác, ở con người, những kinh nghiệm loài và cá thể có tính sinh học như của động vật, đều được biến đổi và chịu sự chi phối của kinh nghiệm lịch sử xã hội. Điều này làm cho các thích ứng của con người mang tính tích cực tâm lý- xã hội. Còn của con vật là thích ứng thụ động.

          Như vậy, nền văn hoá vật chất và tinh thần do các thế hệ nhân loại sáng tạo ra là nguồn gốc vô tận cho sự phát triển của mỗi cá nhân hiện tại và tương lai. Dĩ nhiên. nền văn hoá vật chất và tinh thần phong phú đó, nguồn gốc tâm lý vô tận đó, lúc đầu ở bên ngoài đối với tất cả trẻ em.

          Vấn đề đặt ra là làm thế nào để đứa trẻ có được kinh nghiệm lịch sử - xã hội mà vốn dĩ ở bên ngoài nó? Ở đây xuất hiện cơ chế lĩnh hội. Cơ chế để hình thành kinh nghiệm loài và kinh nghiệm cá thể động vật là thích nghi, tức là đưa hành vi loài thích nghi với các yếu tố biến đổi của môi trường, qua đó con vật tạo ra cho mình một kinh nghiệm.

          Khi sinh ra, xung quanh đứa trẻ là thế giới đồ vật do con người tạo ra và thế giới quan hệ của người lớn. Đứa trẻ phát triển trong các thế giới đó, nhưng không phải là cơ chế thích nghi với chúng mà lĩnh hội chúng.

          Quá trình thích nghi và lĩnh hội khác nhau ở chỗ, thích nghi sinh vật là quá trình thay đổi các thuộc tính loài, năng lực và hành vi bẩm sinh của cá thể, do đòi hỏi của sự thay đổi môi trường xung quanh. Lĩnh hội là quá trình tái tạo lại cho bản thân những thuộc tính, năng lực và các phương thức hành vi do con người đã hình thành trong lịch sử. Vì vậy, bao giờ nó cũng là quá trình tích cực. Bởi lẽ đó là quá trình hoạt động đối với đồ vật, tiếp thu nó, nắm vững, tái tạo và sử dụng nó, qua đó tạo cho chủ thể những năng lực mới, những chức năng tâm lí mới. Ví dụ dễ nhận thấy nhất của hoạt động này là việc trẻ em học cách sử dụng các công cụ, phương tiện vật chất (thìa, đũa, cách mặc quần áo, sử dụng các phương tiện kỹ thuật), tinh thần (sử dụng ngôn ngữ, văn học, nghệ thuật) hàng ngày.

          Thực chất sự lĩnh hội của trẻ em là sự tái tạo lại các hoạt động của người lớn (hoạt động này được vật hoá trong các sản phẩm văn hoá - đối tượng chiếm lĩnh của trẻ em) bằng hoạt động của mình. Đây là hai hoạt động tương ứng nhưng ngược nhau, hoạt động của người lớn được chuyển vào vật phẩm - sản phẩm, còn hoạt động lĩnh hội của trẻ em là "tách" hoạt động đó của người lớn ra khỏi vật phẩm – đối tượng, chuyển nó thành của bản thân. Vấn đề đặt ra ở đây là đứa trẻ có trực tiếp, tự lực lĩnh hội được không? Nói cách khác, trẻ em có thể tự mình làm việc với thế giới đồ vật được không? Câu trả lời là không. Những thành tựu phát triển của con người được kết tinh trong các vật phẩm văn hoá không đơn thuần là cái cho sẵn đối với sự phát triển của trẻ em, mà mới chỉ đặt ra trước đứa trẻ. Muốn chiếm được nó, trẻ em phải thông qua người lớn. Quan hệ của trẻ em với thế giới bao giờ cũng thông qua quan hệ của con người với người khác. Hoạt động của trẻ em bao giờ cũng nằm trong giao tiếp. Giao tiếp dưới hình thức ban đầu của nó, dưới hình thức cùng hoạt động, hoặc dưới hình thức cao, giao lưu bằng ngôn ngữ hoặc bằng ý nghĩ cũng đều là điều kiện tất yếu và chuyên biệt của sự phát triển con người trong xã hội. Chính trong quá trình đó, trẻ em học được các hoạt động tương ứng. Về mặt chức năng quá trình giao tiếp giữa người lớn với trẻ em là quá trình giáo dục. Ở đây cần phân biệt hai góc độ: mức độ quan hệ giữa trẻ em với người lớn, thông qua đó xác định mức độ học của trẻ em với sự tất yếu tồn tại quan hệ người lớn - trẻ em trong hoạt động. Về mức độ học của trẻ, lúc dầu là bắt chước, sau đó là học tập (giáo dục) có chủ đích của nhà trường, cuối cùng là hình thức tự học. Mặt khác, dù ở bất kì mức độ nào, bao giờ cũng hiện diện sự hợp tác người lớn – trẻ em.

          Trong các nghiên cứu của L.X.Vưgôtxki, người ta thấy ông đặc biệt đề cao vai trò của việc lĩnh hội và sử dụng các công cụ kí hiệu trong việc hình thành chức năng trí tuệ cấp cao của trẻ em. Nghiên cứu sự hình thành trí tuệ cấp cao là nghiên cứu các thao tác hình thành và sử dụng công cụ ký hiệu trong hành động trí tuệ. Vì theo ông, việc sử dụng công cụ này có tầm quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao, trong đó có hành động trí tuệ. Từ các nghiên cứu của mình và cộng sự, L.X.Vưgôtxki đã đi đến kết luận: các chức năng tâm lý cấp cao dù có đa dạng như thế nào chăng nữa, nhưng đều có điểm chung về bản chất là liên quan tới hoạt động của ký hiệu. Chúng đều giống nhau về nguồn gốc, con đường và cơ chế phát triển. L.X Vưgôtxki cho rằng, nguồn gốc của trí tuệ cấp cao do nguồn gốc của các tổ chức ký hiệu quy định. Theo ông, nguồn gốc của các hoạt động ký hiệu (hoạt động tượng trưng) không thể được rút ra từ việc hình thành thói quen hay từ sự phát sinh của cá thể nếu đứng trên bình diện tâm lý học cá nhân. Hành động ký hiệu là một bộ phận lịch sử hình thành nhân cách của trẻ về phương diện xã hội và chỉ trong thành phần của tổng thể đó, mới có thể tìm ra được các quy luật điều khiển nó. Hành vi con người là sản phẩm của một hệ thống các mối liên hệ và quan hệ xã hội, các hình thức hành vi có tính chất tập thể và hợp tác xã hội. Vì vậy, ký hiệu ban đầu thể hiện trong hành vi của trẻ em như là phương tiện của mối liên hệ xã hội, như là chức năng tâm lý bên ngoài, rồi sau đó mới trở thành phương tiện làm chủ hành vi của bản thân; nó chỉ mang quan hệ xã hội đối với chủ thể vào bên trong nhân cách. Quy luật phát triển cơ bản và quan trọng nhất của hoạt động ký hiệu là: “Bất cứ hoạt động tượng trưng nào của trẻ bao giờ cũng là hình thức xã hội của sự hợp tác và trong toàn bộ quá trình phát triển cho đến điểm cao nhất của nó, vẫn bảo toàn phương thức vận hành mang tính chất xã hội. Lịch sử các chức năng tâm lý cấp cao là lịch sử chuyển các phương tiện hành vi mang tính chất xã hội thành phương tiện tổ chức tâm lý cá nhân”. Con đường hình thành hành động trí tuệ của trẻ em được bắt đầu từ các hình thức phát triển tự nhiên rồi sau đó trưởng thành và dẫn đến cải tổ cơ bản các chức năng đơn giản trên cơ sở áp dụng các ký hiệu như là phương tiện tổ chức hành vi L.X Vưgôtxki không tán thành các quan niệm cực đoan, hoặc cho rằng trí tuệ cấp cao của người có nguồn gốc từ trí tuệ của khỉ và nó chính là sự tiếp tục trực tiếp của các nguồn gốc đó, mà không có bước nhảy vọt sang hình thức tồn tại mang tính chất xã hội; hoặc cho rằng trí tuệ cấp cao là phát kiến vĩ đại của chính đứa trẻ, qua việc tự nó tìm ra được quan hệ giữa kí hiệu và ý nghĩa của nó, nghĩa là tư duy, trí tuệ như là hành động tinh thần thuần tuý. Ông cũng không tán thành quan niệm đồng nhất tư duy, trí tuệ với ngôn ngữ và sự hình thành nó nhờ luyện tập và củng cố các phản ứng ngôn ngữ với các kích thích bên ngoài. Ở đây cần tách ra hai phương diện: nguồn gốc phát sinh của trí tuệ và của ngôn ngữ dẫn đến hình thành trí tuệ ngôn ngữ; vai trò của ngôn ngữ trong việc cải tổ các thao tác trí tuệ thực hành thành thao tác trí tuệ ngôn ngữ - trí tuệ cấp cao. Khi phân tích nguồn gốc phát sinh của tư duy và ngôn ngữ L.X.Vưgôtxki, nhận thấy có sự phát sinh về phương diện chủng loại và phát sinh cá thể.

Về chủng loại:

- Tư duy và ngôn ngữ có nguồn gốc phát sinh khác nhau.

- Sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ theo các con đường khác nhau, độc lập với nhau.

- Quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ không phải là đại lượng không đổi trong suốt quá trình phát triển chủng loại.

 - Ở khỉ dạng người có một số biểu hiện giống trí tuệ con người (khả năng sử dụng công cụ) và khả năng ngôn ngữ (trong ngữ điệu, trong các chức năng truyền cảm và mầm mống chức năng xã hội của ngôn ngữ).

- Ở khỉ dạng người không có sự kết hợp giữa tư duy và ngôn ngữ. Sự kết hợp đó chỉ có ở con người.

- Trong quá trình phát sinh chủng loại của tư duy và ngôn ngữ có thể phát hiện ra những giai đoạn phát triển ngôn ngữ trong sự phát triển trí tuệ và giai đoạn tiền trí tuệ trong sự phát triển ngôn ngữ

Về nguồn gốc phát sinh cá thể:

- Trong quá trình phát triển cá thể, tư duy và ngôn ngữ có nguồn gốc phát sinh khác nhau.

- Trong quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ em có giai đoạn "tiền trí tuệ" cũng như có giai đoạn "tiền ngôn ngữ" trong quá trình phát triển tư duy.

 - Trước một thời điểm nào đó, sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ đi theo các con đường khác nhau, độc lập với nhau.

- Đến một thời điểm nào đó, sự phát triển của tư duy và của ngôn ngữ có sự kết hợp với nhau. Sau đó tư duy trở thành tư duy ngôn ngữ còn ngôn ngữ trở thành ngôn ngữ trí tuệ.

          Việc nghiên cứu nguồn gốc phát sinh tư duy và ngôn ngữ về phương diện chủng loại và cá thể đã cho phép L.X.Vưgôtxki không những phát hiện ra sự khác nhau về nguồn gốc của chúng, mà còn thấy được mối quan hệ qua lại giữa tư duy và ngôn ngữ, phát hiện được các mốc, các bước ngoặt trong quá trình phát triển của tư duy và ngôn ngữ. Đó là thời điểm mà cả tư duy và ngôn ngữ đều phát triển mạnh mẽ: tư duy trở thành tư duy ngôn ngữ (ngôn ngữ đã trở thành công cụ của tư duy, gắn liền với tư duy) và ngôn ngữ trở thành ngôn ngữ trí tuệ (ngôn ngữ phản ánh hiện thực khách quan một cách sâu sắc và khái quát, phản ánh trình độ cao của tư duy). Giai đoạn này bắt đầu từ 2 tuổi. Về vai trò của ngôn ngữ trong việc cải tổ hành vi trí tuệ thực hành của trẻ, L.X.Vugôtxki nhận thấy việc trẻ em sử dụng công cụ giống như khỉ cho đến khi chúng vẫn còn ở giai đoạn phát triển tiền ngôn ngữ. Nhưng ngay sau khi ngôn ngữ của trẻ được xuất hiện và được đưa vào sử dụng thì việc sử dụng công cụ của trẻ được đổi mới hoàn toàn; khắc phục được các qui luật tự nhiên sẵn có và lần đầu tiên tạo ra hình thức sử dụng công cụ đặc trưng cho loài người. Từ thời điểm này, trẻ nhỏ với sự giúp đỡ của ngôn ngữ bắt đầu làm chủ tình huống, làm chủ hành vi bản thân, xuất hiện hình thức tổ chức hành vi hoàn toàn mới cũng như quan hệ mới với môi trường. Đứa trẻ ở trong điều kiện nảy sinh các dạng hành vi đặc trưng cho loài người, tách rời khỏi các dạng hành vi động vật phát triển trí tuệ và sau đó mang tính chất cơ bản đối với lao động - hình thức sử dụng công cụ của loài người. Trong số những cải tổ hành vi có tính chất động vật nhờ có ngôn ngữ, theo L.X.Vưgôtxki cần đặc biệt chú ý đến hai khía cạnh. Thứ nhất, nhờ ngôn ngữ, các thao tác thực hành của trẻ ngày càng giảm bớt tính ngẫu nhiên và tính trực tiếp như ở động vật. Hoạt động trí tuệ cấp cao của trẻ được triển khai theo hai phần kế tiếp nhau: phần đầu, hành động được thực hiện trong bình diện ngôn ngữ, còn phần sau được triển khai bằng vận động thực tiễn. Thao tác trực tiếp được thay thế bằng quá trình tâm lý phức tạp. Những cấu trúc tâm lý mới này hoàn toàn không có ở động vật. Thứ hai, nhờ ngôn ngữ, hành vi của cá nhân được đưa vào các đối tượng và đây là sự kiện có tính chất quyết định. Các từ ngữ được hướng vào việc giải quyết các vấn đề không chỉ liên quan đến dối tượng mà còn liên quan đến hành vi của chính đứa trẻ. Nhờ ngôn ngữ, lần đầu tiên đứa trẻ quan hệ với bản thân như là yếu tố khách quan, như là một đối tượng, do vậy có thể kiểm soát và làm chủ được hành vi của mình. Như vậy, trong hành động của trẻ em có sự tham gia của công cụ kí hiệu đã tạo ra công cụ kép, một hướng vào đối tượng và một hướng vào chủ thể. Hoạt động và ngôn ngữ, tác động tâm lý và vật lý vừa được triển khai đồng thời vừa trộn lẫn với nhau. L.X.Vưgôtxki gọi đặc điểm đặc trưng đó trong hành động công cụ của trẻ em là “tổ hợp, hành động", giống như "tổ hợp từ" và "tổ hợp ngôn ngữ"của trẻ mà chúng ta đã thấy trong các công trình nghiên cứu của E.Claparet Hoạt động của trẻ em về tổ chức, cấu trúc và phương thức hành động khác hoàn toàn hành vi của động vật và không có sẵn, chúng phát triển từ sự thay đổi có trật tự các cấu trúc tâm lý liên quan với nhau về phương diện phát sinh và đó chính là quá trình lịch sử phát triển của tổ chức trí tuệ cấp cao. Tuy nhiên, theo L.X.Vưgôtxki sự phát triển này không phải là kết quả của chính hành động trí tuệ, cũng không phải là sản phẩm của quá trình tự động hoá, xuất hiện như là sự bừng hiểu ở thời điểm của cuối quá trình hoạt động. Ông cho rằng ngay từ những ngày đầu tiên trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứng của nó với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Con đường từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác. Chuyển từ con đường sinh học sang con đường phát triển xã hội, tạo thành mắt xích trung tâm trong quá trình phát triển, là bước ngoặt cơ bản trong lịch sử hành vi của trẻ em. Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ. Trong quá trình phát triển các chức năng tâm lí cấp cao nói chung, trí tuệ nói riêng có những quy tắc nhất định. Theo L.X.Vưgôtxki, có 3 quy tắc quan trọng: trước hết, sự phát triển của từng chức năng tâm lý cấp cao không phải là sự kế tục trực tiếp và hoàn thiện tiếp tục của các chức năng tâm lý đơn giản, tương ứng, mà đòi hỏi sự thay đổi tận gốc hướng phát triển và sự vận động của cả quá trình, trong một bình diện hoàn toàn mới. Như vậy, mỗi chức năng tâm lý cấp cao là một cấu thành mới có tính chất đặc thù. Thứ hai: các chức năng tâm lý cấp cao không xếp chồng lên các quá trình đơn giản như một tầng riêng, mà là hệ thống tâm lý mới bao gồm sự kết hợp phức tạp các chức năng tâm lý đơn giản. Mỗi chức năng tâm lý bậc cao là một thể thống nhất bậc cao. Về cơ bản được quy định bởi sự kết hợp đặc biệt của hàng loạt các chức năng đơn giản trong tổng thể mới. Thứ ba: sự suy thoái của các chức năng tâm lý cấp cao trong các quá trình bệnh lý, trước hết diễn ra sự phá huỷ mối liên hệ giữa các chức năng ký hiệu và các chức năng tự nhiên. Như vậy, sự tan rã của các chức năng tâm lý cấp cao là quá trình ngược lại với quá trình hình thành chúng.

b. Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình hình thành hành động trí tuệ

          Những kinh nghiệm xã hội-lịch sử không tự chúng chuyển thành kinh nghiệm cá nhân. Để có được kinh nghiệm của riêng mình, trẻ em phải có các thao tác trí tuệ tương ứng. Những thao tác này có nguồn gốc là hành động. Vì vậy, sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình hình thành hành động trí tuệ và củng cố, luyện tập chúng thành thao tác. Những ai quan tâm tìm hiểu lí thuyết hoạt động trong tâm lí học, đều dễ dàng nhận thấy tính khoa học và tầm chiến lược trong việc định hướng hình thành tâm lí, nhân cách cá nhân. Đồng thời cũng ý thức được tính phức tạp và sự tinh tế của lí thuyết này. Ở dây chỉ xin nêu vắn tắt một vài điểm liên quan trực tiếp tới sự hình thành hành động tâm lí nói chung, hành động trí tuệ nói riêng: cấu trúc của hoạt động; cơ chế hình thành và chuyển hoá hành động thành thao tác. Về cấu trúc hoạt động. Theo A.N.Lêônchiev, trong dòng liên tục các hoạt động khác nhau tạo nên đời sống cá nhân, nếu ta lấy ra một hoạt động bất kỳ, tại thời điểm xác định và trừu hoá (loại bỏ) mọi sự khác nhau về hình thức biểu hiện và tính chất riêng, sẽ còn lại quan hệ chủ thể - đối tượng, thông qua công cụ hoạt động. Trong mối quan hệ với chủ thể, đối tượng là cái khách quan, là cái hấp dẫn, kéo và chi phối các động tác của chủ thể về phía mình. Khi nói đối tượng của hoạt động, nhất thiết phải phân biệt hai phương diện: thứ nhất: thực thể khách quan và chức năng của nó. Trong bất kỳ tình huống quan hệ nào với chủ thể của hoạt động, đối tượng cũng là một thực thể khách quan, chứa đựng nội dung tâm lý mà chủ thể cần có sau khi kết thúc hoạt động. Trong nội dung đó bao hàm đặc tính của thực thể và lôgic thao tác tạo ra thực thể đó. Thứ hai: trong từng tình huống quan hệ cụ thể, các thực thể khách quan đó có chức năng riêng. Với tư cách là đối tượng trong quan hệ với hoạt động, nó là động cơ, có chức năng kích thích chủ thể; với tư cách là đối tượng của hành động, nó là mục đích của hành động, có chức năng hướng dẫn chủ thể; còn với tư cách là đối tượng của thao tác, nó là phương tiện, là công cụ của chủ thể, có chức năng là cơ cấu thao tác, cơ cấu kỹ thuật để chủ thể triển khai đến mục đích hành động. Như vậy tuy là một thực thể khách quan có nội dung tâm lý - xã hội xác định, nhưng trong mỗi loại quan hệ với chủ thể, đối tượng có thể là động cơ (có chức năng kích thích), là mục đích (chức năng hướng dẫn) hoặc phương tiện (chức năng kỹ thuật). Khi đó, về phía chủ thể, các động tác cá nhân có thể trở thành hoạt động, hành động hoặc thao tác (mặc dù, về phương diện sinh lý, thần kinh, cơ bắp, chúng đều là các động tác, phản ứng của cá thể). Động cơ là đối tượng (vật chất hay tinh thần) kích thích hoạt động và hướng hoạt động về phía bản thân nó. Còn mục đích cũng là đối tượng, nhưng nó có chức năng hướng dẫn hành động. Hành động được A.N. Lêônchiev định nghĩa là quá trình bị chi phối bởi biểu tượng về kết quả phải đạt được, nghĩa là quá trình nhằm một mục đích được ý thức. Khái niệm mục đích quan hệ với hành động cũng giống như khái niệm động cơ quan hệ với hoạt động. Trong quan hệ giữa hoạt động với hành động, điều quan trọng bậc nhất là xác định quan hệ giữa mục đích và động cơ. Giữa mục đích và động cơ vừa độc lập vừa phụ thuộc và chuyển hoá cho nhau.Trong tình huống độc lập, hành động được thực hiện nhằm giải quyết hai câu hỏi: đạt được cái gì? và đạt được cái đó bằng cách nào, như thế nào? Mặt khác, mục đích không tồn tại tự thân, tồn tại vì nó, mà vì cái khác, do đó hành động thường được liên hệ với các hành động khác, nhằm hướng tới thoả mãn nhu cầu nào đó, tức là trả lời câu hỏi vì cái gì? Từ đó, mục đích dẫn đến động cơ. Về phía chủ thể, hoạt động tồn tại dưới hình thức hành động hay chuỗi các hành động. Nói cách khác, hành động tạo nên đời sống của hoạt động. Ở đây, có hai khía cạnh quan trọng, mang ý nghĩa phương pháp luận: thứ nhất: so với hoạt động, hành động là đơn vị tâm lý có tính độc lập và có tính xác định cao. Nó có thể tự do tham gia, kết hợp với các hành động khác để tạo ra chuỗi hành động thực hiện một hoạt động nào đó. Ngược lại, hoạt động chỉ có thể được thực hiện thông qua hành động. Trong thực tiễn, có trường hợp hoạt động được biểu hiện bởi một hành động, khi đó, về phía đối tượng, mục đích của hành động có khả năng thực hiện chức năng của động cơ là hướng dẫn và kích thích chủ thể hoạt động. Tức là mục đích đó đã trực tiếp thoả mãn nhu cầu của chủ thể. Thứ hai: trong da số trường hợp, động cơ được phân ly thành nhiều mục đích bộ phận. Vì vậy, về phía chủ thể, hoạt động được thực hiện bởi các hành động cụ thể, ứng với mỗi mục đích riêng. Do đó, vấn đề quan trọng là ở chỗ, phải xác định được vùng các mục đích phù hợp với việc thoả mãn một động cơ nào đó, để từ đó xác định chuỗi các hành động tương ứng dẫn đến động cơ. Điều này có ý nghĩa sống còn trong quá trình hình thành hoạt động trí tuệ của trẻ em. Để thực hiện một hành động nào đó, ít nhất phải thoả mãn hai điều kiện: một mặt, về phía chủ thể phải ý thức dược biểu tượng về đối tượng cần hình thành, tức là phải trả lời được câu hỏi: đạt tới cái gì? Mặt khác, về phía khách quan, hành động bị chi phối bởi hai yếu tố: những hoàn cảnh vật chất bên ngoài (xã hội, tự nhiên v.v) và lôgic kỹ thuật để hình thành đối tượng, tức là phải trả lời được câu hỏi: đạt tới cái đó như thề nào? Nói cách khác, hành động phải thực hiện nhiệm vụ (Nhiệm vụ là mục đích được đề ra trong những hoàn cảnh nhất định). Muốn vậy, phải có phương thức hành động. A.N.Lêônchiev gọi nó là thao tác. Thao tác không phải là đơn vị tâm lý độc lập, nó không có mục đích riêng, chỉ là phương tiện để thực hiện mục đích của một hành động nào đó. Nó thuần tuý là cơ cấu kỹ thuật, máy móc của hành động, nó vô hồn, có thể được tháo lắp, đập vỡ, chắp ghép và tự do tham gia vào bất kỳ hành động nào nếu hành động đó phù hợp với nó về lôgíc. Nói chung, số phận của thao tác là sớm hay muộn cũng trở thành chức năng của máy móc. Mặt khác, thao tác không lệ thuộc vào hành động, mà ngược lại, tiến trình tiến tới mục đích phụ thuộc vào các thao tác này. Hiển nhiên là với cùng một mục đích nhưng trong những điều kiện khác nhau, chủ thể hành động phải có các thao tác khác nhau. Thao tác có chức năng và số phận khác với hành động, nhưng lại được sinh thành từ hành động, nó là kết quả của việc cải tổ hành động, do việc đưa hành động này vào hành động kia, hay do diễn ra "kỹ thuật hoá" hành động. Mục đích hành động (với tư cách là đối tượng cần đạt được của hành động), không chỉ chứa đựng nội dung đối tượng mà còn bao hàm cả cách làm ra nó (lôgíc thao tác dẫn đến đối tượng). Khi còn là mục đích - đối tượng, chủ thể chưa biết lôgíc này (vì vậy chủ thể phải ướm thử và điều chỉnh các cử động của mình theo biểu tượng về cách làm đó). Nhưng khi đã chuyển thành mục đích - sản phẩm, thì chủ thể không chỉ nắm được nội dung của đối tượng mà còn nắm luôn cả cách làm ra nó nữa - tức là tạo ra cho mình các thao tác hoà trong sản phẩm đó. Bước tiếp theo của quá trình chuyển hoá hành động thành thao tác là quá trình luyện tập hành động và chuyển hành động đã được luyện tập vào quá trình thực hiện hành động khác, sau khi tiến hành "kỹ thuật hoá" hành động đó (tức là tước bỏ mục đích của nó). Về phía khách quan, đó là quá trình chuyển hoá từ mục đích thành phương tiện. Minh hoạ đơn giải nhất cho quá trình này là việc hình thành các thao tác nhóm gộp của học sinh. Lúc đầu, thao tác này được hình thành với tư cách là hành động có mục đích - hành động gộp các phần tử khác nhau vào trong một tập hợp. Mục đích là hình thành hành động nhóm gộp. Sau khi thực hiện được (đã biết cách nhóm gộp thành thạo), học sinh chuyển hành động nhóm gộp này vào trong hành động thực hiện các phép tính (cộng, trừ,v.v...). Bây giờ, trong ý thức các em không còn tồn tại các yếu tố mục đích của hành động nhóm gộp, mà chỉ còn có thao tác nhóm gộp, nó đã trở thành phương tiện để học sinh triển khai các phép tính, với mục đích là giải các bài toán theo yêu cầu. Tóm lại, trong dòng hoạt động tạo nên đời sống tâm lý con người, sự phân tích đã tách ra những hoạt động riêng rẽ, dựa theo động cơ kích thích chúng. Tiếp đến, tách ra những hành động - những quá trình được hướng dẫn bởi mục đích có ý thức. Cuối cùng là những thao tác phụ thuộc trực tiếp vào các điều kiện khách quan mà trong đó chủ thể phải sử dụng các phương tiện nào đó để đạt đến mục đích cụ thể. Sự phân tích trên không phải là sự chia nhỏ hoạt động thành các yếu tố mà là vạch ra các quan hệ bên trong đặc trưng của hoạt động - các quan hệ chức năng và sự chuyển hoá giữa các chức năng của nó. Việc phát hiện cấu trúc chung của hoạt động, có ý nghĩa hàng đầu trong việc giải quyết hàng loạt vấn đề lý luận và thực tiễn của tâm lý học, trong đó có việc hình thành và huấn luyện hành động trí tuệ trẻ em.

c. Các bước hình thành hành động trí tuệ của trẻ

          Nghiên cứu các bước hình thành hành động trí tuệ trẻ em là công trình của nhà tâm lí học Liên Xô (cũ) P.Ia.Galperin. Đây là công trình phát triển tiếp theo, nhằm hoàn thiện lí thuyết hoạt động về sự hình thành hành động trí tuệ trẻ em. Về mặt triết học, P.Ia.Galperin xuất phát từ luận đề của C.Mác: “Ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển vào trong đầu óc con người và được cải biên trong đó". Chuyển vào trong tâm lí học, ông cho rằng “hoạt động tâm lí là kết quả của việc chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào trong lĩnh vực phản ánh - vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm. Quá trình di chuyển ấy tiến hành theo một số bước; ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó”. Từ giả thuyết nêu trên, P.Ia.Galperin đã tập trung nghiên cứu và xác lập được các bước của quá trình hình thành hành động trí tuệ và khái niệm. Lí thuyết của ông có 3 nội dung chính: các bước hình thành hành động trí tuệ; vấn đề nghĩa và ý trong hành động trí tuệ và các phương pháp định hướng việc hình thành hành động trí tuệ. Dưới đây là tóm tắt 3 nội dung trên.

* Các bước hình thành hành động trí tuệ P.Ia.Galperin cho rằng, trước hết phải hiểu được cấu trúc của hành động và các đặc điểm của nó. Sau đó mới có thể phân tích lôgíc của các bước hình thành nó trong đời sống cá nhân.

 + Về cấu trúc, P.Ia.Galperin chia một hành động thành hai phần không ngang nhau: phần định hướng và phần thực hiện. Phần định hướng quyết định phần thực hiện. Phần định hướng hành động là một cơ chế điều khiển, định hướng hành động của chủ thể vào việc làm. Trong hệ thống lý luận của P.Ia.Galperin, phần định hướng vừa là bước đầu tiên của hành động trí óc, vừa là một hành động độc lập, kiểm tra và điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện các bước của một hành động. Nó có ba chức năng cơ bản: 1. Nhận thức (hiểu rõ cần phải làm gì); 2. Lập kế hoạch (làm như thế nào trong điều kiện cụ thể); 3. Kiểm tra hành động để điều chỉnh nó cho phù hợp với kế hoạch đã xác định. Phần thực hiện, tức là triển khai các bước để hình thành hành động trí óc. Trong lý luận của P.Ia.Galperin, các bước thực hiện hành động không phải đơn thuần là kỹ thuật, là cái thao tác để triển khai một hành động mà thực chất chúng là các hành động đưa "tái diễn" và cải tổ hành động dưới một hình thức mới, vật liệu mới. Các hành động này liên kết với nhau theo tiến trình có trật tự tuyến tính chuyển hoá và cải tổ các hành động từ bên ngoài thành hành động trí óc bên trong. Vì vậy, nếu xét về mặt hình thức và vật liệu mà hành trong hướng vào ta có thể gọi đó là các hành động (các hình thức hành động): hành động vật thật, hành động ngôn ngữ nói to, hành động ngôn ngữ bên trong.v.v.. còn nếu căn cứ vào vị trí của hành động trong chuỗi lôgíc chuyển vào, ta có thể gọi đó là các mức, các bước của hành động, phần dưới sẽ mô tả chi tiết các bước của hành động mà P.Ia.Galperin đã vạch ra.

+Về đặc điểm. P.Ia.Galperin cho rằng, trong quá trình triển khai một hành động có vô vàn sự biến đổi, đan xen, chồng chéo nhau. Vì vậy cần phải dựa vào một số dấu hiệu đặc trưng để xác định mức độ hình thành và chất lượng của một hành động. Ông gọi các dấu hiệu đó là thông số (parametres). Một hành động được xác định bởi 4 thông số. 1. Hình thức hay mức độ thực hiện; 2. Độ khái quát của hành động; 3. Độ khai triển hành động; 4. Độ thành thạo của hành động. Thông số thứ nhất xác định mức độ thực hiện một hành động và được thể hiện bởi ba chỉ số (3 mức): hành động với vật thật (hay với dạng vật chất hoá của chúng); với lời nói to (không còn dựa trực tiếp vào vật thật) và hành động trong đầu. Ba thông số còn lại xác định chất lượng của hành động: hành động càng khái quát, rút gọn và thành thạo hơn thì chất lượng của nó càng cao.

          Căn cứ vào thành phần và các thông số đặc trưng của hành động, P.Ia.Galperin đã nghiên cứu, xác lập và mô tả các bước của một hành động trí tuệ từ bên ngoài thành bên trong.

          Bước l: Lập cơ sở định hướng của hành động Theo P.Ia. Galperin, lĩnh hội được hành động là phải biết làm lại hành động đó với vật liệu mới. Để làm được việc đó, trước khi hành động, chủ thể phải chỉ ra được vật mẫu (tức là chỉ ra được hành động mẫu, vật liệu mẫu và sản phẩm của hành động mẫu). Đồng thời phải xác định được sự phân bố của vật liệu mới theo hành động mẫu với vật liệu đã có. Muốn vậy, phải chia hành động thành những thao tác vừa sức. Sau đó, đem sự phân chia này chuyển sang vật liệu mới. Nhờ đó, giúp cho chủ thể cứ thực hiện hết phần này đến phần khác của hành động trên vật liệu mới, phù hợp với các thao tác của mình. Sự phân bố ấy, chính là cơ sở định hướng của hành động. P.Ia. Galperin cho rằng, lập cơ sở định hướng là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung chính của các quá trình hành động. Khi thực hiện hành động, cơ sở định hướng này quy định quy trình hướng vào việc làm, do vậy, nó là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lí của hành động.

          Bước hai: hành động với đồ vật hay vật chất hoá Lập cơ sở định hướng hành động thực chất mới chỉ là hệ thống các chỉ dẫn cách thức hành động, chưa phải là hành động. Hành động chỉ được thực hiện khi chủ thể tiến hành nó ở mức nguyên thuỷ: hành động với đồ vật hay vật chất hoá, tức là hành động với các vật thật hoặc với các biến thể của nó như hình vẽ, sơ đồ, mô hình, hình mẫu của vật thật đó. P.Ia. Galperin cho rằng, hành động với vật thật hay với dạng vật chất hoá của nó là nguồn gốc của mọi hành động trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách nội dung đích thực của hành động tâm lý nằm trong đối tượng vật thật (hay vật chất hoá). Nội dung của bước này là chủ thể dùng tay để triển khai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn nó. Triển khai hành động là chỉ ra tất cả thao tác của nó trong mối quan hệ qua lại với nhau. Việc triển khai này phải được thực hiện tới mức hết cỡ, tới mức không thể phân chia được sự vật nữa mới thôi. Sự triển khai triệt để hành động bằng thao tác vật chất (bằng tay) là điều kiện số một để chỉ ra lôgíc khách quan của hành động, cũng tức là nội dung đích thực của khái niệm cần phải lĩnh hội. Khái quát hành động là từ nhiều thuộc tính đa dạng của đối tượng, rút ra đúng những thuộc tính cần cho việc thực hiện hành động. Việc khái quát được thực hiện ngay trong quá trình triển khai hành động sẽ thuận lợi hơn và cho hiệu quả cao hơn khi hành động đã được ổn định. Chỉ sau khi hành động được triển khai và được khái quát, chủ thể mới hiểu rõ nội dung thực sự của hành động. Tuy nhiên, hành động phải được luyện tập đến mức tương đối thuần thục. Khi đó bắt đầu xuất hiện việc rút gọn một số thao tác. Việc rút gọn này có ý nghĩa to lớn. Một mặt, làm cho hành động được triển khai nhanh hơn. Mặt khác, làm xuất hiện lôgíc mới, các thao tác thừa bị loại, nhờ đó các thao tác của hành động có chất lượng cao hơn, mà vẫn đảm bảo cơ chế tâm lý của các dạng hành động ban đầu, trọn vẹn. Tuy nhiên, theo P.Ia. Galperin, việc rút gọn các thao tác hành động được tiến hành qua luyện tập một cách có chủ ý, mới có ý nghĩa, chủ thể mới hiểu được mối liên hệ giữa các dạng hành động, mới có khả năng sử dụng hành động đã rút gọn đó quay về những dạng triển khai ban đầu. Nhờ có mối liên hệ này cho phép chủ thể khi cần thiết, có thể lập lại nội dung thực sự, đầy đủ, trọn vẹn của hành động trí tuệ. Như vậy, dù cho các thao tác được rút gọn không xảy ra, nó vẫn thực sự có mặt trong hành động. Về mặt tâm lý học, cơ chế tâm lý của hành động trọn vẹn không bị mất đi, tuy không được thực hiện nữa, điều này được tạo ra trong ý thức chủ thể lôgíc khách quan của hành động rút gọn.

          Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật Sau khi đạt được chất lượng cao của hành động với đồ vật hay với vật chất hoá (tổng quát, rút gọn và thành thạo), hành động được chuyển sang bước thứ ba: hành động nói to không dùng đồ vật. Theo P.Ia. Galperin, bước này có thể được triển khai độc lập, cũng có thể bị nhập vào cùng một lúc với hành động vật chất. Điều đó không quan trọng. Vấn đề không phải là ở chỗ tách hay không tách riêng hành động này một cách hình thức, mà là ở chỗ nội dung đích thực của hành động này phải được thực hiện. Tức là phải tạo ra cho ngôn ngữ một chức năng mới. Trong các bước 1 và 2, ngôn ngữ chỉ là hệ thống chỉ dẫn, giúp trẻ em hiểu được hành động và vật liệu của nó, hiểu được thao tác đến vật liệu đó. Trong các bước này, nhiệm vụ của học sinh không phải là hiểu được lời nói mà là hiểu hành động. Ngược lại, trong bước hành động với lời nói to, ngôn ngữ trở thành đối tượng của hành động. Ở đây, ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là hệ thống ký hiệu chứa nghĩa theo các quy tắc thống nhất mà còn là thực tại chứa đựng toàn bộ hành động, thao tác và vật liệu. Như vậy, chuyển hành động vào mức ngôn ngữ, không chỉ là cách diễn đạt hành động trong ngôn ngữ, mà là cách thực hiện bằng ngôn ngữ hành động với đồ vật, không chỉ thông báo về hành động, mà là hành động trong một dạng mới, dạng ngôn ngữ. Ngôn ngữ là một dạng của hành động với đồ vật, chứ không phải chỉ là một thông báo về hành động đó. Lôgíc của hành động với lời nói to hoàn toàn giống với hành động vật thật (hay vật chất hoá). Nó chỉ khác về hình thức thực hiện. Ở đây, đối tượng hành động được tách khỏi điểm tựa vật thật, và nhập vào lời nói to có quy tắc ngữ pháp Nội dung cơ bản của hành động với lời nói to là trẻ em nói to toàn bộ hành động vật chất của mình một cách trôi chảy theo đúng lôgíc của hành động và lôgíc của ngữ pháp, để người khác và bản thân nghe thấy, giám sát và điều chỉnh. Nhờ đó, trẻ em có đối tượng phản ánh mới, đó là lời nói to có quy tắc, chứa đựng nội dung hành động. Cũng giống như hành động với vật thật, hành động với lời nói to cũng phải được thực hiện đầy đủ các thông số: triển khai hết cỡ hành động, luyện tập và khái quát, sau đó sẽ được rút gọn nhiều lần.

          Bước 4: Hành động với lời nói thầm Theo P.Ia. Galperin, bước này có thể được xác định từ lúc hành động nói to được chuyển vào bên trong, cho đến lúc hành động nói thầm thành thạo. Không nên hiểu đây là bước "lấy ngôn ngữ, trừ âm thanh". Bản chất của bước này chính là cấu tạo lại ngôn ngữ, biến các "hình ảnh âm thanh của từ" thành biểu tượng. Nếu trong hành động vật chất, các hình ảnh tri giác phản ánh lôgíc thao tác của hành động tới đối tượng, trong hành động với lời nói to, lôgíc đó được chuyển từ trong hình ảnh tri giác vào hình ảnh âm thanh của từ. Vì vậy, trọng tâm thực sự của hành động nói thầm là sự cấu âm. Tuy nhiên, khác với hành động với lời nói to, việc cấu tạo ngôn ngữ phải được hướng ra ngoài với đầy đủ quy tắc ngữ pháp, việc cấu âm trong hành động lời nói thầm không tạo thành âm thanh. Vì vậy, nó cơ động hơn, khả năng rút gọn nhanh hơn. Để thực hiện hành động nói thầm, trước hết phải triển khai hành động xuất phát, tức là hành động nói to. Sau đó, hành động này từng bước, từng bước được tái diễn ở trong đầu. Vì vậy, dạng đầu tiên của hành động trí tuệ thực sự là ngôn ngữ nói thầm được triển khai mạch lạc ra ngoài. Đặc điểm của ngôn ngữ thầm ở đây là về cấu trúc ngữ âm, nó là ngôn ngữ ngoài, do đó, khi cần, chủ thể có thể nhanh chóng chuyển chúng sang dạng nói to, mạch lạc. Mặt khác, về phương diện nghĩa, nó bảo tồn toàn bộ lôgíc của hành động vật chất ban đầu, dưới hình thức âm không thành tiếng. Vì vậy, nó chính là điểm tựa vật chất cuối cùng của lôgíc hành động ban đầu. Do đó, hành động với lời nói thầm vừa có tính vật chất, bên ngoài, vừa là hành động tinh thần, bên trong, hành động trên biểu tượng tâm lý, được hình thành từ các hình ảnh âm thanh.

          Buớc 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong. Đặc trưng của bước này là ngôn ngữ không còn hướng ra ngoài. Vì vậy, nó không còn giữ nguyên các quy tắc ngữ âm và ngữ pháp, mà hoàn toàn có tính cơ động cao và được rút gọn. Trong hình thái này, nội dung vật chất của hành động được biểu thị trong nghĩa của từ còn âm thanh của từ bị rút gọn tới mức tối đa. Ngôn ngữ hoàn toàn là ngôn ngữ bên trong với đầy đủ các chức năng của nó như đã được nêu trong các công trình của nhiều nhà tâm lí học và ngôn ngữ học. Tiến trình các bước hình thành hành động trí tuệ được mô tả ở trên như là một dòng chảy các thao tác lôgíc từ ngoài chuyển vào.

          Qua mỗi bước, dòng chảy đó vừa được cấu trúc lại chuyển hoá về hình thức, vừa được khái quát, rút gọn và cô đặc để cuối cùng được một hành động trí tuệ thuần tuý mà vẫn giữ được nội dung vật chất ban đầu. Nhân đây, cần nhấn mạnh lại, về nguyên tắc, việc hình thành hành động trí tuệ mới, nhất thiết phải trải qua các bước nêu trên, mặc dù trên thực tế, tuỳ thuộc đối tượng, một vài bước đầu của quá trình có thể được chủ thể tiếp nhận trước đó. Tuy nhiên, khi huấn luyện một hành động trí tuệ trọn vẹn phải lưu ý đến sự có mặt của các bước đó trong tiến trình chung. Điều này sẽ giúp cho các thầy cô giáo và học sinh tránh được sai lầm, cực đoan trong quá trình giúp đỡ học sinh hình thành khái niệm và hành động trí tuệ cho mình, hoặc vận dụng máy móc cả 5 bước nêu trên, hoặc bỏ qua các bước quan trọng, đặc biệt là bước hành động vật chất. Trong trường hợp này, cần lưu ý đến nhận xét sau đây của A.N.Lêônchiev: "Không phải lúc nào quá trình này cũng buộc phải đi lại các bước và bao trùm các khâu của một hành động trí óc đã được lĩnh hội.

          Thực ra, những thao tác trí óc đã được hình thành trước đây, bây giờ chỉ việc "mang ra dùng" với tư cách là những năng lực tư duy vốn có, để nắm lấy một hành động mới. Nhưng nhân thể, cũng xin nói, chính sự kiện này tạo ra ảo tưởng cho rằng việc chuyển những hành động bên ngoài vào trong chỉ thuần tuý là một trường hợp riêng, chủ yếu đối với giai đoạn phát triển trí tuệ còn thấp.

Thực ra, quá trình ấy cần phải tiến hành trong sự phát triển cá thể người".

          * Vấn đề nghĩa và ý trong quá trình hình thành hành động trí tuệ. Sau khi chuyển thành ngôn ngữ bên trong, quá trình thuần tuý ngôn ngữ đã vượt ra khỏi ý thức, chỉ để lại trong đó kết quả cuối cùng là nội dung vật chất của hành động. Trong ý thức của chủ thể, nội dung đó biểu hiện ra như ý nghĩa của lời diễn đạt ẩn, như cái được thông báo, mà không có bản thân quá trình thông báo đó. Hành động trí tuệ diễn ra "không có hình ảnh", vì tài liệu cảm tính đã được khái quát, được trừu tượng từ trước đó. Hành động đã được chuyển vào hệ thống tín hiệu thứ hai và ở đấy phần lớn hành động cũng đã được rút gọn. Nhưng hành động với ngôn ngữ ẩn này có kèm theo ý thức về ý nghĩa khách quan của nó. Bởi vì đằng sau dạng rút gọn đó, có cả hệ thống phức tạp những dạng hành động trước đó, các dạng này gắn hành động được rút gọn ấy với nội dung khách quan được triển khai triệt để và với sự biểu đạt ngôn ngữ trọn vẹn của nó. Trong suốt quá trình hành động được triển khai thường xuyên diễn ra sự phân cực đặc thù thành hai: đối tượng để suy nghĩ (tức là bản thân hành động, vật liệu của nó) và ý nghĩ về đối tượng đó. Đây chính là hành động tinh thần của chủ thể đối với đối tượng để suy nghĩ. Vấn đề mấu chốt đặt ra là dạng hành động tinh thần này được hình thành cùng với hành động đối tượng như thế nào? P.Ia.Galperin cho rằng, trong tất cả các bước của hành động trí óc thường xuyên diễn ra hành động kiểm tra, đối chiếu các thao tác được luyện tập với thao tác mẫu. Nói cách khác một hành động nhất thiết phải bao gồm cả quá trình thực hiện và quá trình kiểm tra. Hành động kiểm tra giống như bất kỳ hành động nào khác, nó có đối tượng và lịch sử phát triển riêng. Đối tượng của nó là hành động thực hiện. Vì vậy, việc kiểm tra được hình thành theo cùng cơ chế với hành động thực hiện, tức là cũng phải trải qua các giai đoạn chuyển từ bên ngoài vào bên trong. Tuy nhiên, sự hình thành hành động kiểm tra tiến hành nhanh hơn so với hành động thực hiện. Lúc đầu, trong hành động vật chất (hoặc vật chất hoá), hành động kiểm tra được tiến hành bằng các phương tiện đồ vật - hành động kiểm tra bên ngoài, vật chất. Sau đó, chuyển dần việc kiểm tra bằng các phương tiện do "trí nhớ" đem lại - biểu tượng, khi đó nó trở thành hành động tinh thần. Quá trình triển khai và luyện tập hành động kiểm tra được tiến hành với tốc độ nhanh hơn so với hành động thực hiện, nên việc rút gọn nó thuận lợi hơn so với hành động thực hiện. Kết quả là cuối mỗi bước hành động, việc kiểm tra được hoàn thành và thuần thục hơn so với hành động thực hiện. Việc rút gọn của nó dẫn đến nhiều khi chủ thể không nhận ra sự tồn tại của nó. Rút gọn việc kiểm tra có ý nghĩa là không cần phải so sánh giữa mẫu với quá trình và kết quả thực hiện của hành động, mà chỉ cần nhận thấy có hành động đó, tức là chỉ cần theo dõi hành động ấy. Hành động kiểm tra chuyển thành chú ý - hành động tự quan sát. Khi hành động trí tuệ đạt tới bước ngôn ngữ bên trong, hành động thực hiện trở thành tự động hoá và vượt ra khỏi sự kiểm soát của ý thức, sự chú ý, (sự quan sát) chỉ nhận ra kết quả của hành động. Còn nội dung vật chất của hành động trở thành một khách thể của chú ý cần hướng tới và toàn bộ sự chú ý được hướng vào nội dung này. Đối tượng được chú ý và sự chú ý được nhập vào chung một hiện tượng. Khách thể xuất hiện trong ý thức như là đối tượng để suy nghĩ và bản thân ý nghĩ về đối tượng đó.

* Các phương pháp định hướng việc hình thành hành động trí óc cho trẻ em. Như đã mô tả ở phần trên, quá trình hình thành hành động trí tuệ mới bất kỳ nào cũng phải được bắt đầu từ sự định hướng của chủ thể vào đối tượng và quá trình thực hiện hành động. Tuy nhiên, chất lượng của việc định hướng này không chỉ phụ thuộc vào khả năng của chủ thể. Trong đa số trường hợp, nó phụ thuộc phần lớn vào chất lượng của vật mẫu và hệ thống chỉ dẫn của giáo viên, tức là cách thức định hướng

          Để phân loại các cách định hướng khác nhau, người ta thường căn cứ vào các tiêu chuẩn sau đây: 1. Độ khái quát của việc định hướng. 2. Tính đầy đủ của việc định hướng 3. Chủ thể định hướng Về lý thuyết. nếu tổ hợp ba tiêu chuẩn trên, ta có 8 loại định hướng phổ biến. Tuy nhiên, trong thực tiễn có 3 loại điển hình tạm gọi như sau: Loại l: Từng phần, không đủ, học sinh tự định hướng. Loại 2: Từng phần, đầy đủ, giáo viên hướng dẫn.. Loại 3: Khái quát, đầy đủ, học sinh tự làm. Giữa ba loại trên, có các loại giao thoa. Dưới đây là nội dung chủ yếu của mỗi loại nêu trên

* Loại định hướng thứ nhất: Từng phần, không đủ, học sinh tự làm. Trước khi hành động, chủ thể chỉ có các mẫu hành động và sản phẩm của nó, không có lời chỉ dẫn để thực hiện đúng đắn hành động, chủ thể phải tự "mò mẫm" tìm lấy, xác lập lấy, rất chậm. Trên cơ sở định hướng này, quá trình hình thành hành động diễn ra theo cơ chế "thử và sai" vô số lần. Kết quả, chủ thể có thể thực hiện khá chính xác từng việc, nhưng không ổn định. Nên khi điều kiện thay đổi, hành động đã đạt được không đáp ứng, chủ thể phải làm lại từ đầu. Điểm đặc trưng của loại định hướng này là chủ thể hành động không xác định được trước các điều kiện cần thiết, đảm bảo cho hành động thực hiện đúng. Nói cách khác, trong cơ cấu của hành động, mới nổi rõ yếu tố mục đích mà hành động phải hướng tới, còn cách thức, thao tác và các điều kiện để triển khai mục đích còn chưa có. Phương pháp "thử và sai" vẫn được dùng phổ biến trong đời sống hàng ngày, trong nghiên cứu khoa học và dạy học, điển hình là trong dạy học chương trình hoá.

* Loại định hướng thứ hai: Từng phần, đầy đủ, cho sẵn (giáo viên hướng dẫn). Khác với loại thứ nhất, trong loại định hướng thứ hai vừa có cả mẫu hành động và sản phẩm của nó, lại vừa có cả các chỉ dẫn để làm đúng hành động đó với vật liệu mới. Vì vậy, nếu chủ thể hành động (học sinh) tuân theo các chỉ dẫn đó thì hành động sẽ không mắc sai lầm và thực hiện nhanh chóng.

* Loại định hướng thứ ba: Khái quát, dầy đủ, học sinh thực hiện. Loại định hướng thứ ba có đặc điểm là việc huấn luyện phương pháp, cách thức phân tích việc làm mới được xếp lên hàng đầu. Trước khi bắt tay vào hành động cụ thể, các em được huấn luyện phương pháp chung của hành động, tức là phương pháp phân tích một hành động nào đó ra các đơn vị và các quy luật, điều kiện kết hợp chúng với nhau (phân tích các điểm tựa và các điều kiện thực hiện), luyện tập cách phân tích này. Sau đó, căn cứ vào phương pháp chung, triển khai hành động cụ thể. So với hai phương pháp trên, phương pháp này lúc đầu mất nhiều thời gian để huấn luyện theo mẫu chung. Tuy nhiên, ưu điểm của nó là vừa có tính khái quát cao, vừa có khả năng cụ thể hoá. Yêu cầu cơ bản của nó là trẻ em trước hết phải nắm được phương pháp chung nhất, sau đó biết cách cụ thể hoá vào các tình huống riêng.

2.4.3 Quan niệm của L.X.Vưgôtxki và của các nhà tâm lí học hoạt động về các giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ em

          Có nhiều quan niệm về cách tiếp cận phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí nói chung, trí tuệ nói riêng. Tuy nhiên, có thể gộp tất cả các cách phân chia đã có thành hai nhóm chủ yếu:

          Nhóm thứ nhất có xu hướng cho rằng sự phát triển chung quy lại chỉ là sự thực hiện, biến đổi, và phối hợp các tư chất. Ở đây, không có cái mới mà chỉ là mở rộng và nhóm những yếu tố đã có ngay từ đầu.

          Nhóm thứ hai: coi sự phát triển là quá trình tự vận động không ngừng, mà đặc trưng của nó là liên tục xuất hiện và tạo thành cái mới, cái không có trong giai đoạn trước. Quan điểm này đã phản ánh được bản chất của sự phát triển Ở trên, ta đã thấy G.Piagie phân chia giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ em dựa vào các cấu trúc trí tuệ được kiến tạo trong từng giai đoạn đó.

          Dưới đây, sẽ đề cập cách phân chia của các nhà tâm lí học hoạt động, chủ yếu dựa vào hoạt động cá nhân và vào vị trí của nó trong mối quan hệ với môi trường xã hội, với tư cách là những cái quy định sự hình thành và biểu hiện sự phát triển tâm lí, trí tuệ con người.

          Theo L.X.Vưgôtxki, để phân chia các giai đoạn phát triển trẻ em cần căn cứ vào ít nhất hai yếu tố: căn cứ vào cấu trúc mới đặc trưng cho bản chất của mỗi lứa tuổi được hình thành trong giai đoạn nhất định. Những cấu trúc mới đó chính là một dạng cấu tạo mới của nhân cách và hoạt động của nó. Đó là những biến đổi tâm lý và xã hội, xuất hiện lần đầu tiên ở một độ tuổi nhất định, quy định ý thức của trẻ, quy định quan hệ của nó với môi trường sống, bên trong và bên ngoài của nó, quy định toàn bộ quá trình phát triển của trẻ trong từng giai đoạn cụ thể.

          Tiêu chuẩn thứ hai để xét giai đoạn lứa tuổi là động thái phát triển của nó, tức là sự vận động từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác. Chỉ cần bằng các phương pháp kinh nghiệm, chúng ta cũng biết rằng sự thay đổi lứa tuổi diễn ra không đều, có thời kì rất nhanh, mạnh mẽ, song cũng có thời kì chậm, thụt lùi. L.X.Vưgôtxki tán thành quan niệm của Blonxky, phân chia thời gian phát triển của trẻ thành những thời kì có tốc độ, nhịp độ biến đổi khác nhau, gọi là các thời kỳ, giai đoạn hoặc các pha. Ranh giới phân định chúng là các cuộc khủng hoảng lứa tuổi.Theo L.X.Vưgôtxki, khủng hoảng là giai đoạn ngắn, nhưng có đặc điểm khác hẳn so với thời kỳ ổn định kéo dài. Trong đó thường diễn ra sự biến đổi với tốc độ và nhịp độ rất nhanh, rất mạnh, tạo ra các bước ngoặt trong sự phát triển của trẻ em, làm thay đổi hoàn toàn những nét cơ bản của sự phát triển đó. Khủng hoảng giống như các sự kiện cách mạng, ảnh hưởng rất lớn tới chiều hướng, tốc độ và nhịp độ phát triển trẻ em trong các thời kỳ khác nhau. L.X.Vưgôtxki cho rằng có ít nhất ba đặc điểm của giai đoạn khủng hoảng phát triển. Thứ nhất: khó xác định về thời điểm xuất phát và kết thúc, nhưng đều có điểm cực đại mà ở đó diễn ra căng thẳng tột độ của trẻ. Thứ hai: trong giai đoạn này trẻ rất khó tiếp xúc, rất khó giáo dục. Trong thời kỳ học phổ thông, trẻ em lâm vào giai đoạn khủng hoảng thường giảm thành tích học tập, ít lý thú với công việc, cuộc sống nội tâm thường dằn vặt.v.v..Đặc điểm thứ ba là xu thế thụt lùi, tạm dừng sự phát triển.

          Căn cứ vào cấu trúc tâm lý mới được hình thành và các giai đoạn chuyển tiếp, L.X.Vưgôtxki đã phân chia các giai đoạn lứa tuổi như sau:

Sơ sinh: (0-2 tháng)-khủng hoảng sơ sinh

Tuổi ẵm ngửa (2 tháng -1 năm)

-Khủng hoảng 1 tuổi Tuổi ấu thơ (1-3 năm) –

 Khủng hoảng 3 tuổi Trước tuổi học (3-7 tuổi)

- Khủng hoảng 7 tuổi Tuổi học sinh: (8-12 tuổi)

- Khủng hoảng 13 tuổi Tuổi dậy thì: (14-18 tuổi)

-khủng hoảng tuổi 17 Tuổi trưởng thành.

          A.N.Lêônchiev (1980) cho rằng, mỗi giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em đặc trưng bởi một quan hệ nhất định của trẻ với thực tại, có tính chất chủ đạo trong một giai đoạn nhất định, bởi một kiểu hoạt động nhất định - hoạt động chủ đạo. Dấu hiệu để xác định chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn khác chính là sự thay đổi kiểu hoạt động chủ đạo, thay đổi quan hệ chủ đạo của đứa trẻ với thực tế. Theo hướng này, Đ.B.Elcônhin đã dựa trên các lớp đối tượng mà trẻ em hướng tới để xác định hình thái hoạt động. Từ đó, ông chia đối tượng thành hai lớp: lớp A, gồm những quan hệ giữa trẻ em với người lớn, với xã hội nói chung. Nói vắn tắt, đó là quan hệ người-người theo nghĩa hẹp của nó. Lớp B, gồm quan hệ của trẻ em với thế giới vật thể có trong thiên nhiên và do con người sáng tạo ra. Từ giả thuyết trên, Đ.B.Elcônhin cho rằng, trong mỗi giai đoạn phát triển của trẻ em có một hoạt động chủ đạo và các giai đoạn này chuyển tiếp cho nhau, do sự thay thế một hoạt động chủ đạo này bằng một hoạt động chủ dạo khác.

          Theo đó, từ lúc mới sinh đến khi trưởng thành,trẻ em trải qua nhiều giai đoạn phát triển với các lớp quan hệ khác nhau:

+ Giai đoạn sơ sinh: từ lúc mới sinh đến 1 tuổi. Đối tượng thuộc lớp A: quan hệ với mẹ và người lớn khác

+ Giai đoạn tuổi thơ (từ 1 đến 3 tuổi). Đối tượng thuộc lớp B: quan hệ của trẻ em với thế giới đồ vật. Trẻ học cách sử dụng do vật hàng ngày (cốc, thìa, bát, đũa...) theo kiểu người. Cuối giai đoạn này có cuộc khủng hoảng 3 tuổi.

+ Giai đoạn mẫu giáo (từ 3 đến 6 hoặc 7 tuổi). Đối tượng thuộc lớp A: các quan hệ, chuẩn mực trong cuộc sống hàng ngày. Trẻ học cách thích ứng với các quan hệ xã hội theo chuẩn mực đã có.

+ Giai đoạn học sinh nhỏ (6-7 tuổi đến 11-12 tuổi). Đối tượng thuộc lớp B: trẻ học các tri thức khoa học, trong đó có tri thức về hành động, hoạt động. Cuối giai đoạn này xuất hiện cuộc khủng hoảng thứ hai: khủng hoảng tuổi dậy thì.

+ Giai đoạn học sinh lớn (tù 12 đến 16-17 tuổi). Đối tượng thuộc lớp A: quan hệ bạn bè, thân hữu...

+ Giai đoạn thanh niên và trưởng thành (từ 18 tuổi trở lên). Đối tượng thuộc lớp B: nghề nghiệp chuyên môn và khoa học. Dễ dàng nhận thấy cách phân chia trên có tính chất định hướng, đặc biệt là trong lĩnh vực tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục trẻ em.

          Trong giai đoạn trước tuổi học, hoạt động vui chơi có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển trí tuệ trẻ em, còn trong giai đoạn tuổi học sinh, vai trò này thuộc về hoạt động học tập và giao tiếp.

3 – KẾT LUẬN

          Sự phân tích đã chỉ ra cơ chế tâm lí của mỗi loại định hướng cụ thể. Tác dụng thực tiễn của sự phân tích này là qua đó các giáo viên có thể lựa chọn cách định hướng riêng cho mình trong quá trình hướng dẫn học sinh học tập. Tất nhiên, mỗi loại định hướng được nêu ra đều có những thế mạnh riêng. Vì vậy, vấn đề quan trọng không phải là ở chỗ tuyệt đối tin dùng một loại nào, ngay cả loại có nhiều ưu việt nhất mà phải biết phối hợp linh hoạt các phương pháp trong những hoàn cảnh cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối tượng trẻ em và tính chất riêng của tài liệu học tập cần truyền thụ.

          Khi trưởng thành, trí tuệ cá nhân phát triển và ổn định là do hoạt động nghề nghiệp và hoạt động xã hội của cá nhân đó. Cần lưu ý là trong mỗi giai đoạn lứa tuổi có một lớp đối tượng được nổi trội, điều đó không có nghĩa là trong giai đoạn đó trẻ không có hoạt động với các đối tượng khác. Vấn đề chỉ là ở chỗ, trong hệ thống đa dạng các hoạt động của cá nhân ở mỗi giai đoạn, có một loại hoạt động với một lớp đối tượng đặc trưng, tạo ra hoạt động chủ đạo của giai đoạn đó, nhà sư phạm cần nắm lấy hoạt động này để chủ động tổ chức quá trình phát triển cho trẻ em.

           

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê Văn Hồng (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

2. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Tâm lý học trí tuệ, NXB Đại học quốc gia HN, 2001

3. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Giáo trình tâm lý học đại cương, NXB Đại học sư phạm, 2018

 

 

Tin nổi bật

Tuyển sinh 2024

TIN LIÊN QUAN